批判性思维：在伏、立之间穿梭

汲安庆

一

读研前，压根儿没想过“批判性思维”一词。

没能耐，也就无此奢想。读到初三还不会解小学数学应用题；念到本科尚信奉死记硬背——偶尔心有灵犀纯属意外赢利；考研时别人能将四万多词汇量的英文小词典轻松拿下，我却连六级词汇量表都背得如同移山，还谈什么批判性呢？有老师批判读书、教书不能“跪着”，于我，“跪着”似乎都高抬了，我是“伏着”，俯首帖耳，宛如影视镜头里经常播放的藏民朝拜。尽管从读师范到走上讲台，一路读了不少书，发了不少文，还经常被目为“才子”，但相较读研后脱胎换骨的变化，“才知道以前的三十多年，全是发昏”。

二

为什么这么说？

我是读研后才慢慢学会以平视的眼光去对话、质疑和探究的——那才是学术生命的真正开始！

催生这一质变的是华东师大博士生导师马以鑫先生。

那时，先生给我们开了一门课，叫“中国现当代文学鉴赏与教学”。授课方式颇为奇特，讲中国现当代文学鉴赏，却要求每次由两位同学介绍西方的文艺理论，如形式主义、精神分析、新历史主义等，并结合中国现当代作家作品进行解读。同学每人讲半小时，余下的两小时由先生评析和拓展。因为大家功课做得比较足，加上先生醍醐灌顶的指点，所以每次课都有生命拔节的快感，读文学经典、文艺理论随之形成热潮。

我当时细读的是鲁迅小说、散文和杂文，朱立元主编的《当代西方文艺理论》，还有朱光潜、李泽厚的美学著作。不仅做到了提要钩玄，而且能做到深度的生命沉潜。仿佛被马老师赋予了灵心慧眼，对文字背后的艺术匠心也格外敏感，甚至还能辨析锱铢，说上一二。

印象最深的是读《狂人日记》。我惊奇地发现：整篇小说共十三个部分，除第四、五部分写的是日间发生的事情以及狂人的联想外，其余十一个部分均或显或隐地写到了黑夜！这铁定不是偶然的巧合，或简单的时间背景介绍，而是精心设置的“黑夜”意象。那么，鲁迅不断点击这种黑夜意象到底想干什么？黑夜意象与“五四”反封建先驱的孤独、苦闷，鲁迅冲破铁屋子的抗争，以及对希望和绝望的辩证思考是否关联？与黑夜意象相连的狂人与“履道坦坦，幽人贞吉”中的“幽人”意象是否有着精神的血缘？这些问题一下子引爆了我的探究激情。不久，一篇近7000字的论文——《论<狂人日记>中的黑夜意象》诞生了！

正是这篇文章，彻底改变了我原先的阅读方式和阅读品质。兴致勃勃地请马老师审阅，得到了一个让人幸福得全身颤栗的评价：“从黑夜意象的角度研究《狂人日记》，至今还没有学者涉及。”若不是我此前已猴急地投往《名作欣赏》，马老师是准备推荐给《文艺理论研究》的。作为鲁迅研究权威，他这样说，我当然知晓其间的分量。《狂人日记》自诞生之日起，研究的文章汗牛充栋，我这么个无名小卒竟能别开生面，闯出一条研究之路，多么撼人心魄的鼓舞！加之当时《中文自修》主编王意如老师给了几次写鉴赏类文章的机遇，我文本细读的兴趣，追求创新的激情一下子稳固了下来，这为后来走上中学语文教学岗位，陆续写下50多篇高质量文本解读文章做了很好的铺垫。而对文艺理论、美学、教育史、教育心理学等类书籍的阅读，则开启了日后如何成长为一名优秀教师，对内核素养和外围素养书籍如何区分的精细化思考。

要说批判性思维的起立，正肇始于那段时光。在我看来，作为一名语文老师，如果没有渊深的学养积淀、纤敏的审美感受、深度的生命融合、永恒的开拓创新，批判性思维就不可能得以很好的滋养和生长。批判性思维本质上是反思性思维，重在推陈出新，因为批判的过程也是建构的过程。没有“新”，何来对话、何来启悟、何来建构？这一切都免谈，还要硬批判，岂不荒谬、软弱、无效？“新”从何来？渊深的学养是基础，所谓“源浚者流长，根深者叶茂”“要想理解但丁，就必须把自己提高到但丁的水平”。纤敏的审美感受、深度的生命融合是关键，能入能出，才是真正的知己知彼。唯如此，思维的批判性才有可能。永恒的开拓创新是批判性思维的完成，这种创新既是对他人的超越，更是对自我的和超越。

而对这些质素的追求，那时都已策策而动了。

三

如果说读研的日子是我批判性思维的萌芽期，那么中学执教的七年时光则是我批判性思维的发展期。

当时，我给自己的灵魂下达了绝对律令：不论文本研读、教学设计，还是班级管理，甚至为学校所写的宣传类文字，都要出彩出新！这种律令如同上帝之鞭，使我丝毫不敢懈怠：学术前沿的了解从未放松，效率与美感驱动下的运思如影随形，与虚拟读者心灵对话、思维博弈俨然成了一种习惯、一种嗜好，一种不断超越自我的冲锋。

表面上看，和身边的同事例行公事，似乎没有两样，但因为有了上述的灵魂律令，我和他们中的很多人其实有着本质的区别：我的精神生命每天都在扬芳吐蕊，而他们则被学校不胜其烦的机械、琐屑事务，还有自己过分耽溺的一些所谓的享受活动耗去了太多的珍贵能量，精神生命早已日渐萎缩了。

有人善意地提醒我：“干嘛这么虐待自己？该享受的就要好好享受！”他哪里知道，他之所谓虐待，在我，却是极好的享受。罔顾精神生命的生长，去追求所谓的品质生活，那种品质生活该是多么的轻飘和虚无。

一位名牌大学出身的朋友说：“给我多少钱，干多少事！”我说：“咱不能总想着为校长做事，而应想着为自己做。提升自我，福澤他人，这才是生命的开花！”这样劝慰朋友，也是在不断提醒：忠实执行自我的灵魂律令！

那时，我的语文教育研究主要是针对了整体感、生命感、美感沦丧的现象展开，对课眼的提炼、意脉的经营、细节的打磨，已积累了不少经验。班级管理主要以“自我心像”（Selfimage）的建设，带动班风、学风的建设。因受了鲁迅先生批判国民劣根性的影响，我对学生身上蛰伏的精神之疾尤为敏感（所带班级多是别的老师望而生畏的“烂班”），所以教育常常会命中要害，使学生心服口服。《海峡教育报》为我所开的专栏“与弟子书”，则更是强化了我的批判性思考。endprint

由于有了批判和建构的自觉，对名家思想自然怀了一种审慎接受的态度。“平等对话”的习惯在这段时期彻底形成。这在别人那里或许稀松平常，在我却是极其艰难的飞越。我说过，很长一段时期，我是以“伏”的状态读书、教书的，完全是仰视的视角，对名家、名师的著述持了百分百接受的态度。即使读研后以及重返语文讲台，文本解读也多是“颂歌型”的，论文写作多偏于名家思想的演绎，这哪里能算平等对话？平等对话不是不加审视的照单全收，不是刺刀见红、你死我活的言语征服，也不是你让一步、我退一步的妥协，而是赤城相见，一任自我与他人思想的潺潺交汇，并形成更强劲的思想之溪奔向远方。

有了这样的体认，我的语文教育面貌和境界再次被刷新。《独木真的可以成林吗——质疑钱理群、潘新和教授的“立言以立人”说》《“脱裤子防炮击”语含调侃吗——与钱理群、孙绍振等教授商榷》《乐，还是不乐——就<醉翁亭记>的情感内质与西渡先生商榷》等一系列争鸣文章均诞生于这段时期。思考或许稚嫩、肤浅，但批判性的因子明显增多。即使在其他的学术论文或教育随笔中，这种批判性思考的张力也无处不在。

朋友戏称我是“思维的摔跤手”，那正是我批判性思维凸显的标志。有了批判性思维的介入，与高手思想对话，才更容易不断邂逅优秀的自我，何其幸福！

四

读博至当下在大学讲台耕耘，算是我批判性思维的深化期吧。

有老师问过我：“读博前，你已读了那么多书，写了那么多文章。再读博，还会有新的斩获吗？”

答案是肯定的。

问学于潘新和先生门下，最大的斩获是有了本体论思考的自觉。

我的博士论文做的是夏丏尊语文教育思想研究，主要按语文课程思想、教材编制思想、阅读教育思想、写作教育思想、语文测评思想、语文教育形式美学思想的框架展开。征求先生的意见，他说最好再加上一章关于夏丏尊语文教育本体思考的研究。这让我一下子想到了先生对叶圣陶阅读本位的“吸收实用型”语文教育范式的批判，还有对当下研究热点的不屑——只计较教（学）什么，怎么教（学），而不思考“人何以为人”“为什么教学”，是“忘本”之教（学）。是的，这种本体论思考看似虚无缥缈，其实是一个人的语文教育之魂，所有的语文教育实践都将被它统摄，遗憾的是这一点常被很多语文老师忽略。读什么、怎么读、写什么、怎么写，就是从不思考为什么阅读？为什么写作？这不是忘本之教学，又是什么？

受了恩师的启迪，我以“求用、求美、求在”概括了夏丏尊先生的语文教育本体性思考，并写成专章，这成了博士论文中的最大亮点。语文课程标准研制组核心成员，华东师范大学博士生导师方智范教授这样评到：“对夏丏尊语文本体思考的研究具有原创性，庶几填补了学界在这方面研究的空白。对‘求用‘求美‘求在三个方面语文思想的概括，尤其对其内涵的阐发，辩证而圆融，并且对当前语文课程改革现状有针砭作用，对坚持改革的正确走向有启示作用。”

因为有了本体论思考的自觉，批判性思维更加强劲了。如研究中看到了夏氏关于语文本体性的思考欠系统、语文练习系统的创制有忽略形式秘妙的倾向、对写作中的蕴藉风格情有独钟，却遗落了明丽、热烈、反讽等风格的多样性……对话中，自我的面影始终在跃动。包括当下我在很多语文刊物上倡导的、已为越来越多语文老师所认可的“捍卫语文体性”“上出文本的类性特征、篇性特征”等理念，无不是忠于本体性思考的结晶。

其次，是有了史料爬梳的自觉。

读博前，也会占有相关资料，但是基于史料言说的意识不是很强。恩师抨击的不接触学科教育史，不知道往圣前贤如何思考、如何教书，就敢在讲台上毫不心虚地诲人不倦，在文章中颐指气使的现象，自问也是有的。我读过中国语文教育史，但不是很用心，觉得那只是缺少史识统领的一堆老古董材料罢了。没有思想的渗透，情感的浸润，生命的融合，不是等于没接触过吗？

读博后，这种浮躁的、惰性的思想被彻底摒弃。中国语文教育史、中国教育简史、中西美学史，我都仔仔细细地咀嚼过。再写论文，对相关研究话题的文献梳理已当作了一项必经程序——为我带来不少声誉的《重构诗意，基于形式的语文教育》一文，就有对三千多年来诗意语文的历史梳理。尽管目前依然有不少语文刊物很轻视研究资料的梳理，觉得这没有直接谈做法对一线教师有启发，但是我已经不去理会了。缺少学科史背景的论述，仅靠东鳞西爪地捕获一点儿教育家格言肆意演绎，注定是肤浅而缺乏生命力的。即使加入批判性思考，也很可能是无根的、偏激的批判，没有任何建设的意义。

一次，在一个语文群里，看到一位老师大放厥词：“建国前教育家的文字，我一律不看。没有任何的先进性，看了也是浪费生命。”我彻底地被惊到了！无知、狂妄到如此地步，连学科史的脐带都能被斩断，罔顾后人著述也是层累性发展的事实——还不一定有真发展，真不知他那样阅读能读出什么来！所幸的是，自己读了点儿学科教育史，对一些重要教育先贤的著述也略有沉浸，平添了几多敬畏，因而很好地规避了这种愚妄。

最后要说的斩获就是，“六经注我”的意识更强了。

作为一名语文教育工作者，阅读、写作、教学、研究是为了更好地传授语文知识，提升语文能力，渊深语文素养，传承民族文化……这些都没错，但达致这些目标的前提一定得是：有优秀自我的在场，或者说在从事这些语文活动时，能够不断地逼近优秀的自我。没有优秀的自我，所有目标的实现，都会大打折扣。很多老师，给他再好的教材、再美的文章，他都能教得惨不忍睹。个中原因，正是因为少了优秀自我的出场。

缘于此，我对“六经注我”有了更新的体认。“六经”不是狭义的《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》，而是包含了一切的優秀的有字之书，以及丰富多彩的无字之书。“注”不仅包含注他，也包含注我。“注”不限于诠释，更体现自我生命融入的拓展和建构。由此出发，我对当下《教育学》中关于“教学”的定义很是不满——是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。相较于教学相长，此说严重地退步和腐朽，因为缺少了教师自我生长的维度。

孙绍振先生称我的夏丏尊语文教育思想研究“等于是重构了一个夏丏尊”。他说得没错，这重构之中的确有遇见优秀自我、遇见理想语文教育的努力。在湖北大学《中学语文》“名师教例评析”的专栏写作中，这种努力更是得到了很好的承续。

事实上，我当下所做的每一项工作，都有批判性思维强势介入的“六经注我”，让生命不断开花的诗意而充盈的追求。

五

然而，在批判性思维矗立的过程中，我的“伏”意识也愈发增强了。不是自我缺席的倒伏、盲从，而是彻底敞开心扉的聆听、融入和欣赏。

在别的文章中，我说到过“裸读”——抛开一切的专家解读，将自己赤裸裸地放进文本的世界中去感受、体验，这是阅读中的“伏”；课堂上，我会倾听每一位同学的发言，悉心辨析高下、优劣、正误，然后作出个性化的阐释和点化，这是教学上的“伏”。写作中的“伏”，体现为对别人每一项思想成果的珍视，对笔下每一个字的慎重——力求不辜负任何一位读者。

谈到批判性思维，人们更多地热衷于发掘别人的“非”“丑”“劣”，很少去关注别人的“是”“美”“优”。殊不知，对后者的发现，同样需要批判性思维的支撑。

这方面，最典型的例子莫过于对李金发现代诗的评价。当李金发“远取譬”“省珠串”“挖掘恶中美”的诗歌出现在诗坛上时，胡适认为充其量“只是笨谜而已”，梁实秋更为尖刻，觉得李诗说的都不是“人话”，但朱自清却从中发现了其独特的价值和地位——表现了生命欲揶揄的神秘及悲哀的美丽，是象征诗派的代表，并且是一支异军。

这是不是“伏”态度中孕育出来的一种创造呢？“伏”不是瘫，而是为了更好地“立”；“伏”不是消弭自我，而是为了更好地彰显自我！就像庄子所说的“虚室生白”——只有让心灵空出来，阳光才会进驻。真正的创造，其实是要在伏、立之间不断穿梭，或者说像太极图中的黑白一样，是能够相互包容、生长和转化的。

这样想来，读研前的生活也不全算是发昏了。

（作者单位：大理大学文学院）

责任编辑 李 淳endprint