教师即研究者：“教师研究”的定位与内在逻辑

定位，是“把事物放在适当的地位并做出某种评价。”“教师研究”的定位，顾名思义就是把“教师研究”放在适当的位置并做出评价。这是一件非常有价值的工作。它既能揭示“教师研究”的意义与价值，又能对“教师研究”的本质做出解释，还能对“教师研究”的理想追求做出规范。这起码需要回答“教师研究”是什么样的研究、“教师研究”的特性、“教师研究”的应然追求等问题。

一、教师即研究者

明确提出“教师成为研究者”这一主张的是英国著名课程学家斯腾豪斯。“教师成为研究者”观念的深入人心与他在20世纪70年代倡导的“教师即研究者”运动息息相关。他认为所有课程研究和设计，无论是教师个人还是教师团体，无论是学校自发研究项目还是国家资助的项目，所有的工作都应建立在课堂研究的基础之上，都依赖于教师的工作。教师是其教学情境中的研究者，也是其实践的最后、最佳的裁决者。他认为教育的理想是：“每个教室都是一个实验室，每位教师都是科学共同体的成员。他第一次将“问题的解决者”“课程的开发者”“变革的成员”“社会科学家”融入教师的角色之中，鼓励教师成为批判地、系统地考察自己实践的研究者，从而更好地理解自己的课堂与教学实践。这样，就把教师研究的基本性、重要性推到了醒目的位置上。

李润洲、张良才在《论“教师即研究者”》一文中指出：“教师的研究是教师以参与者而非旁观者的身份进行的，要把自己‘摆进去’，聚焦自己特定教育教学情境的经历、体验与感悟，描述自己教育教学生活中实际的遭遇、困惑与迷茫，以及尝试理解、诊释与解决教育教学问题，是对自己生存、发展意义的不断的探寻和叩问。”因此，他们认为，反思是“教师即研究者”的起点；问题求证是“教师即研究者”的本质；教育意义的实现是“教师即研究者”的旨趣所在。

本文所述的“教师即研究者”，是一种纠偏性主张、一种强调性观点。这种说法可以更换为教师就是研究者，教师等于研究者。这是对传统的教师传道、授业、解惑的文化传承角色概念的跃迁，是对教师本职工作内含研究要素的强调。传统角色意义上的教师只需掌握必要的学科知识和教育教学技巧即可，甚至认为只要拥有了某方面的知识就可当教师，即所谓的“学高为师”。随着时代的发展，人们日益认识到，为了实施有质量的教育，教师除了掌握必要的学科知识和教学技能之外，还必须拥有反思自己教育教学理念及技艺的能力、质疑与检验教育理论的意识、自主开发与实施高质量课程与教学的水平、通过观察别人与敞开自己教育教学活动进行真诚有效讨论的胸襟与气魄，等等。这些特征说明教师有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂中研究实现专业上的自我发展。这既是教师日常生活意义的实现，也是教师专业发展和价值追求实现的途径、职业幸福增强的必需。“教师即研究者”也意味着我们认可了教师的职业生活是教育和研究的辩证统一，教师从事教育实践的过程也是他从事教育研究的过程。“教师即研究者”并不意味着离开教师的工作去做另一件事情，教师的教育研究与教育实践的一致性也内在地决定了教师研究的目的与教师实践的目的的一致性。换句话说，教师如不研究就不能称其为教师。

二、“教师研究”的特性分析

（一）在批判中寻求“教师研究”的现实定位

我们承认了“教师即研究者”这个论断，就等于认可了“教师研究”作为一种特殊研究类型的存在。但是，学界对于“教师研究”的合理性、合法性、有效性却存在着很大的争论，梳理起来主要是“有效论”与“低效论”两种论调。持“有效论”论调者认为：中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。持“低效论”论调者认为：中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低水平低层次的重复，且效率低下。学者们纷纷对此进行建言与辨析，但形成了公说公有理，婆说婆有理的局面。认识与处理这个问题，不仅是要解除对于“教师研究”的相关迷误，更重要的是为“教师研究”的定位做出一个合理的回答。

笔者以为，表面来看这两种观点是对立的，但事实上这两种相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。现在的问题是，把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师进行研究的目标，这种认识论基础是否合理？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律？怎样的规律是能够被广大教师发现和揭示的？实践工作者和理论工作者在为教育理论建设做贡献时，他们的任务和途径是否应该有所区别？

笔者以为，将“教师研究”与专家学者研究进行比较的目的是凸显教师研究的特性，而将教师研究与专家学者的研究相提并论并一致要求则是不太合理的。用这样一种思维路线来考量“教师研究”并不恰当，我们必须以一种新的思维方式来思考，重新定位“教师研究”。可以将“教师研究”的现实定位表述为以下三条：一是发现规律，获得教育科学研究的成果；二是改进工作，获得教育质量提高的成果；三是提高自我，获得学校和教师发展的成果。在这三条中，改进工作、提高自我是更为现实和重要的追求，发现规律、获得科研成果主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。

（二）基于现实定位的“教师研究”的特性分析

1.“教师研究”的反思性。教师的研究在相当程度上始于教学反思，反思才有问题，不断反思才能形成问题意识。“教师研究”语境中的反思就是把自身或者自己的教育教学活动本身作为思考的客体和对象，不断地追问、挑剔、内省、探究和批判自己已经形成的教育理念、教育行为、教育经验和教育成果，需要在貌似合理和正常的地方找出反常和问题，进而提升自身教育教学效能和素养。这也是教师与专业研究者的区别之一。许多专业研究者只把自己作为研究工具，客观地分析外在于自身的研究对象，没有把自己的研究与自我的成长发展有机结合在一起。而教师的研究既要把自己作为研究工具，也要把自己作为研究对象，使自己在研究中成长，在反思中发展。教师的研究把自身作为研究对象意味着：一是以自身教育实践、自身教育经验、自身教育思想的分析和梳理为研究的主题和重点；二是研究“它物”和研究“他者”，始终以改善和提升自身教育实践和理念为对象；三是自身“在场”的现场性研究，以自身的亲身实践和亲历体验为重要基础。

2.“教师研究”的儿童立场性。教师的服务对象是学生，教师的研究必然以学生为基础，以研究学生为基础的教育研究立场，可以称之为教育研究中的“儿童立场”，这对教师做研究尤其重要。这样的立场，一是要求教师在做与学生间接相关的宏观、中观、微观研究时，要从学生出发，从满足学生需要出发，而不是无视学生的存在；二是在做与学生直接相关的研究时，要把学生作为重要因素之一，将其纳入研究的整体设计中考虑，使之成为研究的重要变量之一；三是提倡教师做更多的直接以学生为研究对象的课题。从教师的日常教学工作来看，教师的儿童研究或可分为三类：一是“教学前的儿童研究”，二是“教学后的儿童研究”，三是“教学中的儿童研究”。表面看来，“教学前的儿童研究”更多地具有事先指导的性质，“教学后的儿童研究”则更多地带有事后反思的成分。不过，“教学后的儿童研究”也可为其后的教学提供指导，从而在事实上也成为一种“教学前的儿童研究”；而“教学前的儿童研究”总归是在此前的教学之后进行的，所以也是一种教学后的儿童研究”。而且，由于“教学前的儿童研究”和“教学后的儿童研究”都是在教学过程之外专门进行的，是同教学过程本身相分离的，因此，两者也可合称为“教学外的儿童研究”。这样，从和具体教学过程本身的联系来看，教师的儿童研究可分为两种类型：一种是“教学外的儿童研究”，另一种是“教学中的儿童研究”。区别于“教学外的儿童研究”，“教学中的儿童研究”说的是教师在具体教学过程中，面对儿童的各种行为表现，尤其是预料之外的行为表现，对儿童进行的猜想、思考、分析和判断。这种猜测、思考、分析和判断是在具体教学过程中随时进行的，且常常是在短时间内乃至在瞬间迅速完成的。由此而获得的对儿童的了解和理解是当下的、具体的、鲜活的。这样的了解和理解是教师在具体教学过程中及时反思自身、调整乃至改变教学策略或教学行为的重要依据，也是教学活动得以顺畅、高效、优质展开的必要前提。“教学中的儿童研究”对教师来讲是一种挑战，因为它不仅诉诸教师的情感与责任心，而且依托于教师探究的欲望、创新的意识、思维的品质、判断的方法、反应的速度等等属于“能力”“技术”范畴的一系列素养。当然，也受制于教师已有的知识积累。真正优秀的教师所进行的儿童研究，不会只在“教学之外”，同时也会在“教学之中”。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，可以说这些优秀教师的教学过程，在很大程度上也是对儿童进行现场研究的过程。

3.“教师研究”的实践指向性。经验与实践是生动的、多样的、丰富的、复杂的，是任何研究的现实源泉和生命活力。面向经验和实践，才有真实的研究和真正的研究。轻视忽视经验、实践和现实，任何研究和理论都将陷入“灰色地带”，走向晦涩不明。“教师研究”就是一种基于经验而又超越经验，基于实践而又超越实践、基于自身而又超越自身的研究。教师研究的实践指向性意味着：一是探寻教育教学操作的合理性与有效性，改善和提升教育实践行为。日常教育教学实践中有大量值得研究、需要研究的事件、现象和问题，仅靠教育理论工作者开展研究是不够的，需要教师自身在实践中研究和探索。二是这种实践研究，不是在教师的经验范围之外去寻找问题和课题，而是在教育教学的日常生活中寻找问题和课题；三是实践研究的结论要能够超出经验判断，这种“超出”预期着教育认识的不断提升、教育理念的积极变化、教育行为的持续改善。著名的语文特级教师于漪为了备好一堂课，常常花10个小时、20个小时乃至更多的时间。“一篇课文，三次备课”：第一次，独立备课，“绝不做照搬照抄教学参考资料的人，要独立思考，刻苦钻研，力求自己真懂。”第二次，广泛涉猎，仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家也想到了。哪些东西我没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。哪些东西我想到了，但人家没想到，我要到课堂上去用一用，是否我想的真有道理，这些可能会成为我以后的特色”。第三次，边教边改。每课必写“教后记”，“一步一陟一回顾”。

4.“教师研究”知识成果的个体性。将“教师研究”的目标定位于改进实践，需要明确以下两点：一是教师研究要旗帜鲜明地从验证专家理论转向改进自身的实践，坚定不移地告别从理论出发将理论应用到实践，转向从实践出发提升实践的合理性，这也是教师研究有别于一般教育研究的最大不同点。二是应将教师的个体知识纳入“教师研究”的制度话语中。教师的实践行动是受其知识支配的，真正决定实践活动的不是预先设想的知识，而是实践者在实践过程中生成的知识。这种知识显示出如下特点：它是依存于特定背景的经验性知识；是特定的教师在特定的课堂，以特定的教材为媒介、特定的儿童为对象形成的知识；是综合多种学术领域的知识所获得的知识；不仅是显性化了的知识，而且包含了“默会知识”；是基于每一位教师的经验与反思而形成的。教师的个体性知识只能在行动中被展现、被觉察。在传统观念里，教师的个体性知识被视为一种“非合法化”的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。将教师的个体性知识纳入教育研究的制度话语之中，对于改进教师的实践、消除学术话语霸权、改进教师的研究有着非常重要的意义。

三、“教师研究”的应然追求

承认“教师研究”实然特性，并不代表教师的研究没有应然追求。北京师范大学劳凯声教授在《中国教育研究的问题转向》一文中提出三种意识和能力，对于促进“教师研究”的发展也是十分恰当的：一是问题意识和能力；二是方法意识和能力；三是学理意识和能力。教师做研究的过程，就是这三方面功夫的修炼过程。

1.问题意识与能力。研究过程，就是发现问题和解决问题的过程。“问题”对研究者极为重要，好问题是研究的好开端，因此有“成功地提出问题，课题就已经解决了一半”之说。问题意识和能力是一种标尺，即衡量研究者水平和素养的重要尺度。但这一尺度并不以“多少”为准。问题满天飞，并不必然地表明问题意识和能力的高下。

2.方法意识与能力。方法是联接未知和已知、不确定到确定的桥梁。方法决定结果，在相当程度上是正确判断结果的标尺。没有方法就没有“确定”的结果，只有似是而非的“观念”和模糊的“联想”。方法的本质一是提供了如何收集研究事实和资料的规定程序和技术，以保证我们能够获得有效的事实和资料；二是提供了分析事实和资料的基本手段和工具，以保证我们能够基于逻辑框架获得推论和结论；三是使“陌生”的事实和资料能够为我们所理解和掌握，从而变化成为我们所“熟悉”的东西。

3.学理意识与能力。对于任何一种研究而言，理论都是极为重要的。可以说，没有理论的支撑就没有研究，对于教师做研究也是如此。主要原因有二：一是前人的研究以理论形态和理论话语的方式为我们的研究提供了前提条件，使我们不必从头做起；二是理论为我们认识实践、控制实践、创造实践提供了原理性和规律性的解释，以防止“创新”的盲目性和随意性。

教师的研究尽管实践特性明显，但是实践研究的质量的高下体现在“超越”二字，即通过研究走出经验、实践、自身的局限，看到一个更为广阔的、更为丰富的“真实世界”。