建设性后现代主义视野下的学校体育课程改革

殷治国

(1.北京体育大学，北京 100084；2.贵州省体育运动学校，贵州 贵阳 550002)

自新一轮学校体育课程改革以来，不同观点的学术争论广泛而持续，认同与质疑、正知与偏见、清晰与迷茫并存，各级学校体育教师对体育教育的理念和对新课程改革的认知亦呈现多元化。曹远红[1]认为，体育课程改革误区主要表现如以下：或对体育教育的本质属性把握不准，或过于强调课程的知识人文性，而相对忽视了体育课程的育体健身性；或把体育课程偏颇地视为开发学生多元智能的平台；或对各种教育改革思想只识皮毛，生搬硬套，例如“建构”“开放”“情境”等直接套用；或过于强调模糊、混沌、差异、多元等观点，而排斥传统的体育课程教学观念，忽视学生的运动技能学习与身体练习密度与强度等。学校体育课程实施中的“灌输式”与“放羊式”现象仍有市场，青少年学生体质持续下降的情况并未得到扭转，如此种种均是进一步深化体育课程改革的阻碍。课程改革是学校教育改革的关键，学校体育课程改革亦是学校体育工作的重点。诚然，体育课程改革的进程本是一个不断探索与反思、发现与总结问题的动态过程[2]。面对诸多问题，今后学校体育课程改革如何进一步推进？建设性后现代主义思想，为我们提供了全新的视角去思考现今体育课程改革中存在的问题，对继续深化体育课程改革与发展具有很好的启发与借鉴作用。

1 建设性后现代主义的内涵

1.1 后现代主义

后现代主义起源于西方现代化工业技术文明的本质文化精神，是在反思工具理性的过程中形成的。“它代表着人类精神在新的世纪之交所达到的又一次痛苦的，然而深刻的自我意识”[3]。后现代主义对现代主义进行的批判与反思涉及到人类社会的诸多方面，故而产生了一种全新的哲学思潮。因现代文明极度的崇尚科学与理性引起了人类社会的种种负面效应，诸如生态环境的污染、科技的滥用、经济危机、现代人文精神与道德的缺失等危机。在危机与问题面前，现代主义显然茫然失措，这引起大批西方学者开始对现代主义进行深刻的反思。在批判现代科学主义的形而上学、科学主义工具理性的基础上，后现代主义应运而生。因此后现代主义以反对“二元论”思想，反对理性至上的中心主义，极力提倡怀疑与批判意识，注重世界的多元性与差异性等为特征[4]。尽管学界对“后现代主义”并未形成统一的界定，但对其本质特征的归类基本一致。因此，后现代主义本质上可以说是一种对现代主义进行批判和反思的哲学思维或文化方式，是“对主体哲学倡导的二元对立的思维和以精确性、整体性、同一性等为标志的理论——工具理性进行批判与反思的哲学思潮”[5]。王治河认为后现代主义可以分为三种形态，即“激进性的或者否定的后现代主义”“建设性的或修正的后现代主义”与“简单化的或庸俗的后现代主义”。 自20世纪90年代后，后现代主义开始影响到中国教育领域，对现代教育制度、教育目的、课程目标、课程评价等进行了一系列的批判与反思，后现代主义教育观的出现促使了我们对传统课程进行“解构”与“重建”，新的体育课程改革体系应运而生。

1.2 建设性后现代主义

近年来学术争鸣日盛，学界对后现代主义褒贬参半，这是因为我们对后现代主义认识的模糊与误解，并未真正地领会后现代主思想的精髓。误以为“激进的或否定的后现代主义”与“简单化或庸俗后现代主义”就是“后现代主义”，从而出现以偏概全的现象。王河治认为，在后现代主义范畴内的“激进的或否定的后现代主义”“建设性的或修正的后现代主义”“简单化的或庸俗的后现代主义”三种类型中，“建设性后现代主义”本质上不同于另外两种，具有明显差异。若把激进的后现代主义归结为对统治地位的思维方式进行绝对否定与猛烈摧毁，把庸俗化的后现代主义即是相对于其余两种后现代主义进行简单化或碎片化地理解的结果。那么，“建设性的后现代主义即侧重于在新辟的空间中进行建设性的耕种”[5]，故而建设性后现代主义典型的特征在于它积极而乐观的建设性。由此可见，激进的后现代主义因对事物彻底的否定过于片面与极端，终将走入否定主义与虚无主义的陷阱。而庸俗的后现代主义却因其过于碎片化与庸俗化，终将在幽暗狭长的胡同里碰壁。可见，只有建设性的后现代主义才是既锐利又乐观、既批判又建构的。

建设性后现代主义其代表人物主要是美国的怀特、罗蒂、霍伊等人，尤以怀特的过程哲学为主要理论基础，他们提出的许多具有批判性和建设性的思想均值得汲取。诸如“平等、差异、多元、创造”等思想因子，为我们如何更有效地进行学校体育教育或课程发展提供了思想源泉。通过查阅大量文献，比较与分析后，本文认为建设性后现代主义大致可以归纳出四种基本特征。 其一，多元性特征。主张平等与开放，认为世界是多元的，人人都是平等的，每个生命体都是其独特的存在，人与人之间要相互尊重与宽容，不同的个体对同一事物允许有不同角度的看法，世界的存在应是多元的而非单一的。其二，联系性特征。它主张视世界为一个相互联系的整体，强调人与物、人与人以及人与世界间均是不可分割而内在联系的。就如格里劳所说“并不存在任何独立的实体所有的实体性存在都是由内在联系所构成的”[6]，“我”与“他”均为一种构成性的关系。极力倡导人们对于“我”以外的一切事物进行积极关爱，并将其生成为自我的一部分。其三，博爱性特征。建设性后现代主义因把世界看成相互关联的整体以及重视对现在与过去及未来的联系，故倡导对世界整体的关心，强调对自我、他人与自然的关爱，反对“我”与“他”的敌对，和平、友好、关爱体现其博爱性。其四，创造性特征。建设性后现代主义在否定绝对中心主义的基础上肯定自我价值的实现，倡导人们从事创造性的活动提升自我，用创新精神面对不断变化发展的世界。

2 建设性后现代主义思想与学校体育课程改革的融合

2.1 融合的可能性

首先，从人类学的知识发展历史来看，人类文明进程中社会知识类型一直在不断转换与发展。从古到今，人类大致已经历了神话与悲剧型——形而上学型——科学知识型——科学与人文并存知识型的延续路径。当前经济社会迅猛发展，现代教育与体育亦不断面临危机与挑战，在此科学与人文冲突与融合的历史时期，建设性后现代主义的知识背景在当今中国社会应予以重视和彰显。因此，我们的学校体育课程研究不能脱离后现代主义特征的人类社会发展背景，以建设性后现代主义思想作为体育课程改革的重要理论源泉之一，是合乎人类社会发展历史趋势的。

其次，哲学引领一切学科的发展，每次体育课程改革与发展无不受启发于活跃的哲学思想。建设性后现代主义作为一种哲思导向，其根基就在于注重学生个体差异，倡导平等与创新精神，关注人本身，关注整个世界。就体育与教育二者的本质功能来看，它们都承载了对人的教化使命，“体育的教育功能得到了最大程度的挖掘和释放，体育教育理念也成为体育科学研究领域的重要议题”[7]。建设性后现代主义的思想能在学校体育课程中得以彰显。

2.2 融合的可行性

其一，从体育课程观出发。建设性后现代主义的体育课程观崇尚教育的多元化，事物的不确定性，学生个体的主观性、内差异性等。其认为体育课程的发展是一种动态发展的过程，课程本身不是固定不变的，而是与时俱进的。为此，在学校体育课程实施中也要以学生的个体差异性为基础，区别对待，因材施教。教学过程是动态发展的，应充分注重学生个体的自主学习活动，使各种不同条件的学生都能得到自由的独特的发展，充分发挥学生的主观能动性，挖掘其学习潜能，培养其创新能力。

其二，从体育课程实施的过程来看。建设性后现代主义认为，课程的实施过程是教师与学生共同参与探究的过程，学生是课程学习的主体，消除教师的绝对权威地位，师生平等相互尊重，课程目标也并非完全预定不变的，而应根据教学实际加以补充或调整，综合各学科知识的关联性，强调从积累知识向创造发现与能力培养迈进。教师的教要围绕学生怎样更好地学，并共同创造友好互动的教学环境与氛围。建设性后现代主义教育思想承认课程与教学实践的多层性与复杂性，注重倾听教师、学生、家长以及社会的所有教育共同体的声音，赋予体育课程实施过程的开放与动态的特性。

可见，建设性后现代主义推崇变化的多元与差异，反对机械的整体与单一。注重人的独特性个性与人文关怀，强调以创新思维实现自我的突破与超越，追求个体的自由与世界的友好和谐相统一。这些都是我们深化学校体育课程改革的灵感源泉。

3 建设性后现代主义学校体育课程改革融合发展之道

3.1 体育课程理念

体育课程理念，本文认为属于体育教育价值观层面，即体育课程实践与改革过程中，人们对教育与体育本质的把握，以及人们对体育课程培养人的教育目的的价值诉求。具体可在对学校体育教育与课程性质的把握、体育课程目标、课程内容结构、课程实施方法手段以及课程评价与管理等诸多方面体现出来。体育课程理念在体育课程中占有主导地位，它支配着体育课程实施的各个环节，决定着体育课程实施的效果。翻开近现代体育教育史，不同历史时期涌现过多种不同的体育教育价值观，如军国民体育价值观、民族体育价值观、竞技体育价值观、体质教育价值观、技能体育价值观以及快乐体育价值观等等，这些价值观的出现具有历史的必然性与选择性，都适应与满足于当时社会发展的需要，具有一定的历史贡献。不同体育课程理念的出现必然具有不同的历史背景，教育要满足人的自我发展与适应社会发展与改革的要求。“时代一变，体育课程教育思想也必然随之推陈出新”[8]。当前，现代中国社会进入发展新时期，“健康第一”“育人为本”“全面发展”“素质教育”“人文关怀”“终身体育”等是教育界和体育界与社会发展对人才培养要求相适应的主流理念，建设性后现代主义思想与这些理念不谋而合，学校体育课程理念务必契合这些理念。

3.2 体育课程目标

体育区别于其他学科的特殊性在于，体育以身体练习为主要手段与表现学习方式，在长期的体育训练的惯性思维导向下，学校体育课程一直被误解为是竞技训练或身体锻炼的课程，因此，运动技能学习与提高体质长期作为体育课程的教学目标，甚至曾出现过将其推崇为唯一的宗旨的历史阶段。21世纪初，随着《学校体育课程教学指导纲要》文件以及新体育课程标准的出台，新一轮的教育课程改革使这种情况得以转变。新体育课程教学目标明确为“运动技能目标”“身体健康目标”“运动参与目标”“心理健康目标”“社会适应目标”几种。尽管课程目标的多元化导向具有一定的合理性，但在各目标的实施上，最易量化的目标是身体指标与运动成绩方面的目标。因其最易被学校或体育教师抓稳，导致体育课程在实施过程中以身体与运动为主，形成单一运动技能思维。诚然，体育课程中身体与运动特性绝不能轻易忽视，但我们需要进一步明确多元的体育课程目标，并使之落实。不仅要重视身体健康或运动技能的体育锻炼目标，也不能忽视心理与社会等综合的人文目标。实现多元的综合的课程目标，要求我们把握体育与教育的本质，进一步深化和落实各项目标。我们对体育课程教学目标的把握，正是要求从现象到本质、从量化到内化、从一元到多元落实与发展的，可见，我们可以借鉴建设性后现代主义思想，进一步细化多元的课程目标，使之便于落实。

3.3 体育课程结构

在全民健身与体育产业蓬勃发展的今天，学校体育与社会体育关联度愈发密切，二者互利互补。体育课程教学结构的创新，是以教育规律和青少年学生成长发育规律为前提的，以人的发展与社会发展的要求为出发点，重视学生的个性与潜能，运用丰富多元的教学模式，创建更为合理有效的体育课程教学结构，形成体育课程教学多维视野的大体育课程结构观。比如体育课程不仅可以在运动场与教室开展，还可以延伸至学校以外的场域。2014年颁布的《全国学校体育教学指导纲要》提出，“体育课程应将课内教学和课外、校外教育有机结合，综合运用学校和社会两个平台，将校外锻炼纳入到体育课程中，创建课内外有机联系的体育课程教学结构”[8]。提高青少年体质与实现人的全面发展，仅限于校内体育课时量是绝对不够的。学校体育教育者应积极将课内与课外体育、校内与校外体育融合，互为补充促进。通过构建新型广泛的完整的大体育课程结构，使学生通过多元的学习与锻炼实现个体的全面提升，使学校体育课程全面延伸至社会的每个角落。正如建设性后现代主义所倡导的，将孩子们的学习与收获带回家庭与社会，让世界都能感受到相互的支持与关爱。若如此，整个世界将一起在博爱的恩泽中新生，共同在新的教育与体育中成长。

3.4 体育课程内容

内容是为目的服务的，建设性后现代主义相较于其他后现代主义类别，其本身更重视对内容的创新与变换。体育课程教学内容的创新，要以全面体育教育观为宗旨，以学生能有所学与有所获为出发点，坚持系统性与灵活性相结合的原则，将体育知识与技能、育体与育心、科学与人文、传统与时尚、国内与国外等各方面融合，既兼容并包又求同存异。体育课程内容的设置，将学生的个体全面发展与未来社会对人才素养要求统一起来，兼顾短时学习效益与长远发展要求。比如既让学生具备一定的知识与技能，又使其养成体育锻炼的习惯。身体练习手段既要让学生身体有一定的运动刺激，又要使其在练习的过程中体验愉悦与成就。因此，我们创新体育课程教学内容，应注重几点：一要兴趣化，选取学生感兴趣的内容，使其乐于学。二要要简单化，将复杂深奥的知识与技能以简明易懂或简单易行的方式教予学生。三要生活化，在课程内容中增加生活中的经验与技能，使其能随学随用与学以致用。四要人文化，在育体的同时育心，使其感受人文关爱与熏陶，滋养人文素养。五要本土化，根据本地实际情况及学校本身的实际条件，灵活选择有地域传统特色的教学内容，契合本地有生命力的文化习惯与方式。

3.5 体育课程教学组织形式与方法

以往传统的体育课程教学组织形式，将班级集中授课制为主，每节课时45分钟，男女生不分班教学，如此统一要求，难以做到区别对待。应合理创新与改革班级授课组织形式，如采用按男女生编班授课，按运动兴趣小组或技能水平分组教学，按课程内容特点或难度安排课时，按学生自主组合群体教学等灵活多样的课程组织形式。以班级授课制与灵活多变的组织形式相结合，充分做到区别对待与因材施教。在信息化网络化发达的当下社会，学生获取的信息量成倍增大，这使体育课程实施过程中对教学方法手段的要求会更高，传统的体育课程方法手段要及时扬弃，应在坚持优良的传统方法的同时不断创新。例如，在现今大数据与“互联网+”风起云涌的时代，应时涌现出了体育慕课、翻转课堂、体育微课程等各种新兴教学形式与方法，我们应及时了解与辨析，关注先进信息技术成果，适当借鉴或将其转变成可行的教学方法，有效融入到体育课程教学实践当中。

3.6 体育教学环境

建设性后现代主义视人与世界为一体，注重环境与人的相互影响。体育课程教学是实施体育课程目标的外部条件，它包括宏观环境与微观环境，前者指社会大环境，后者指学校教育环境，本文主要指后者。而学校教育环境又包括物质环境与心理环境。优良的体育教学环境“能够为教学的双边活动提供一定的支撑，主要指的是和体育教学活动之间存在联系，同时对体育教学活动的所有开展条件有着影响的一个综合的系统”[9]。创新与优化课程教学环境，首先，要对整体布局各种物质。保证各种器材、设备、场地等体育课堂物理环境安全、清洁、有序，并尽量使之体现人文关怀与审美情趣。利用学校有限的资源因地制宜，扬长避短，合理创新。其次，应把握好课程教育的时空环境，即充分考虑校园内部时间与空间因素，对课程内容、方法及时间进行合理有效的安排。第三，营造良好的体育文化氛围。提高学生的体育学习积极性，培养其正确的体育态度与信念，生成积极向上的体育价值观。另外，还应坚持体育课堂教学与课外锻炼指导相结合，注重优化体育教学与训练的心理环境。

3.7 体育课程评价

课程评价应注重评价方式的多样性与丰富性，体现不同学生个体的平等与差异。“传统的教育评价基本是自上而下的,评价者完全以一种权威的方式出现在评价对象面前,所有的主动权都掌握在评价者手里,他们完全左右和控制整个评价过程”[10]。建设性后现代主义课程评价强调评价者与被评价者的关系上是平等开放与双向互动的，反对教师在评价中的绝对权威控制，应发挥评价双方的交流与激励，积极双向反馈，以课程评价促进课程实践等。建设性后现代主义肯定差异个体的潜能，课程评价应以激发人的潜力为出发点，相对忽视结果而重视过程评价也是其显著特点，注重课程评价的客观性与公平性，反对统一性的标准，认同异质标准。可见，进行平等性与开放性课程评价是建设性后现代主义与学校体育课程的有效融合。

4 结语

新一轮的学校体育课程改革正处于进一步深化与发展中，后现代主义曾给我们打开了新的视野，带来了诸多启示。相比“激进性后现代主义”与“庸俗化后现代主义”，“建设性后现代主义”更具优势、益处良多，其在批判与解构的基础上，更注重建构和创新。它注重对先前体育课程的批判性继承。其折射在学校体育课程“以人为本”“关爱和谐”“全面育人”“丰富多元”“对学生个体主体性的重构”等理念中，闪烁着智慧的光芒。正如胥英明[11]所认为的那样，建设性后现代主义将其深邃的眼眸从群体转向个体，从遥远的彼岸转向当下，把思索的角度从个体或社会延展至大自然甚至整个宇宙，从关注个体的学习阶段推延至个体的终生，后现代主义体育课程在看重人文精神的同时，也在意个体当下的感受与需求。历史经验告诉我们，任何前行的路上总会面临新的困惑与挑战，我们需要反思过去，借鉴一切活的思想理论，去伪存真。 虽然建设性后现代主义为学校体育课程改革提供了新的视角与思想的源泉，但我们必须坚持理论联系实践，透过重重现象把握住课程改革的本质特征，如此才能继续稳步前进。