家庭里的童年和学校里的童年

/李竹平

由于受不同的空间环境影响，儿童的童年体验具有丰富性的同时也充满了挑战性——或者激发儿童的主体意识，引导他们积极进行自我协商，在不同的空间环境中进行经验的自主建构；或者丧失主体意识，在不同的空间环境中被动地接受控制，远离自我实现。如此，就出现了两种不同的童年现象：统一的童年和分裂的童年。

统一的童年和分裂的童年，表面上可以归结为空间环境统一或分裂的结果，实际原因要复杂得多。空间环境是一个集成概念，包括具体空间里的多个要素，如建筑空间、人际空间、心理空间等，而影响童年最重要的两个空间环境就是家庭空间和学校空间。所以，本文重点讨论的是家庭里的童年和学校里的童年何以出现统一和分裂两种截然相反的现实情况。

先来看一个11岁小学生的故事。这是一个男孩，叫城城。城城二年级时转入目前这所小学。刚来到新的班级时，城城为了能尽快融入集体，交到朋友，放学时或周末便热情地邀请同学到家里做客。同学到他家里后，感受到的除了热情招待外，还有各种各样的规矩，几乎所有人去了一次，就不想再去第二次了；城城见多识广，常常在课堂上滔滔不绝地发表自己的见解，给同学们的印象却是“显摆”。不久，同学们就开始疏远他。四年级下学期的一个课间，他与同学玩闹，你戳我一下，我戳你一下，一开始是欢声笑语，很快城城的情绪就变了，委屈地向老师投诉：“他打疼我了！”与他玩闹的同学一脸茫然。城城还会在回到家时向妈妈告状，然后他妈妈就会向老师讨说法。城城在这个班级三年的总体感受是自己不断受到伤害——来自于同伴的伤害（注：“伤害”是城城和城城妈妈在与笔者座谈时的说法）。

读完上面这段话，人们很容易将城城的情况归结于同伴交往出现了问题。但是大家容易忽视这样几个细节：一是城城邀请同学到家里做客时，才读二年级，七八岁的年龄；二是同学们因为讨厌城城的“显摆”才开始疏远他；三是城城将同伴间的玩耍解读成伤害，得到了妈妈的认同；四是学校里的老师并没有认同城城及家长的看法。实质上，城城的故事为我们从家庭和学校两个不同的空间环境入手讨论童年话题提供了一个意蕴丰富的视角。

童年经验的建构，是一个不断内化的过程。在这个过程中，家庭和学校为儿童提供了多方面的支持，给予了多方面的影响。当来自两个不同空间环境、对儿童来说都举足轻重的支持（影响）趋于和谐统一时，童年经验的建构往往是积极的、安全的；反之则是消极的、缺乏安全感的甚至混乱的。

一、儿童是家庭中的一员

当讨论童年话题时，“儿童是家庭中的一员”这句话不仅仅是一个简单的判断句，它在实践中有多种解读的可能性。第一种解读来自于这样一种实践：儿童被看成家庭中独特且独立的一员，家庭成员给予其“合适”的关爱和尊重。有的家长会在儿童处于不同的年龄时培养其相应的能力，让其承担起相应的职责，从而引导儿童积极探索并逐步确立“我”的位置和价值。人们经常用“乖巧懂事”“聪明能干”“有主见”等词语来形容在家庭中不依赖、有责任感、自立能力突出的儿童。这样的儿童，家庭中童年经验的建构与自我实现的体验更容易趋于一致。当学校尤其是班级里的教师也将儿童看作集体中独特且独立的一员时，家庭中的童年经验和学校里的童年经验就达成了统一。从而，童年经验的自主建构在对“我”的多方面确认中获得了一致。

第二种解读来自于另一种实践：作为独生子女或者家庭的“中心”，儿童“顺理成章”地成为所有家庭成员重点呵护的对象。从婴儿期开始，家庭成员就无条件满足儿童的各种需求，儿童最初及不断被强化的经验就是“我最重要”。这样的儿童，家庭中童年经验的建构无法与自我实现建立起积极联系，因为自我实现的体验是缺位的。显然，当这样的儿童从家庭空间环境走入学校空间环境后，对“我”的确认必将遭遇一些矛盾，童年经验将会经历一个复杂的重构过程。这里我们可能会联想到前文谈到的城城的故事，事实上城城的情况比这个还要复杂。

再来看看第三种解读，它来自于这样一种实践：家庭中对儿童影响最直接、最深刻的成员，把自己“成熟”的儿童成长观念贯彻在家庭生活中，并延伸至家庭生活之外，而其观念却是片面的、自以为是的。在笔者采访城城的妈妈时，她表达了这样的两个观点，一是要尊重孩子的感受，他有表达自己观点和选择如何行动的权利（但在实践中却仅限于自己的孩子）；二是要让孩子尽量交更多的朋友，要与朋友平等相处，但朋友到自己家里做客，要让朋友遵守家里的规矩（如不能乱翻东西、不能大声说笑等），目的是让别的孩子学会“更高阶层”的、“更进步”的社交礼仪。显然，城城妈妈的这种教育观念直接导致城城建构了两条经验，一是“我的观点是最重要的”，二是“我比别的小伙伴所属阶层要高，懂的也更多，理应受到更多的尊重”。导致城城总是觉得自己在班级里受到伤害、遭到排挤的原因，是他只要求同伴尊重自己的感受，却不懂得顾及别人的感受。即使教师引导学生要相互尊重，但儿童从家庭空间习得的经验足够深刻，且家长不断强化这样的实践经验，儿童的自我实现就会遭遇自己无法解决的矛盾，对“我”的确认总是伴随着各种困惑、挫折，分裂的童年将不可避免地出现在这类儿童的经验中。

“儿童是家庭中的一员”，还有多种不同的实践解读，这里不一一列举。我们要弄明白的是，家庭空间环境是如何影响儿童童年经验建构的，对儿童的成长可能会带来怎样的影响。

二、为了每一个学生的发展

“为了每一个学生的发展”，这是学校对每一个儿童做出的承诺，似乎每一个儿童都将在学校中享有美妙的童年经历，建构起积极、幸福的童年经验。与“儿童是家庭中的一员”一样，“为了每一个学生的发展”这一承诺的背后也充满了复杂性。这种复杂不仅来自每个儿童的独特性，还来自学校空间环境的复杂性，同时来自学校教育如何理解及用何种姿态来面对儿童在家庭空间环境中建构的童年经验。

瓦解，重塑；忽略，暂塑；互动，协商……教师面对儿童在家庭空间环境中建构的童年经验，可能会有各种不同的选择，无论哪一种选择，对不同的儿童童年经验的塑造带来的经历和结果都会各不相同。还有一个需要引起教师们重视的事实是，这两种空间环境都是儿童无法以主体身份做出选择的。对于每一个个体而言，童年只有一次，不可能从头再来，重新经历。这更加说明，教育者如何参与儿童童年经验的建构，需要在认真研究的基础上，做出恰当的定位和选择。

班级授课制的背景下，教育者不可能做到为每一个儿童量身定制两种空间环境对话的、各不相同的教育形式。“为了每一个学生的发展”是美好的教育愿景，却不可能做到在相处方式、课程定位、成长目标等方面都指向独特的“一个”。承认这个现实，不是为教育者找借口，而是为了提醒教育者，我们如何行动才能尽量避免因为学校教育导致儿童童年体验的分裂或消失。

让我们一起来看一个儿童之“我”是如何在学校里“消失”的案例——

小川是一个在婴幼儿时期被家庭成员过度保护的男孩，加上营养失衡，导致身体和心理发育缓慢。进入小学时，他不仅身体显得瘦小，肢体协调能力、语言表达能力都与同龄儿童有明显差距。小川父母在老师的提醒下，带小川去儿童研究所检查，结论是他的心智发育比同龄儿童滞后两年左右。因为多方面原因，尤其是父母顾及孩子的自尊心，小川最终还是和同龄儿童一起，开始了小学学习生活。在家里，小川完全听从父母的安排，作业也在父母的辅导下一一完成；在学校里，他是老师和同学们重点保护的对象，但是他无法融入任何同伴文化之中，下课时总是呆呆地站在旁边，观看其他儿童游戏、聊天。几乎整个小学阶段，他都没有在学校里交过一个朋友，也没有与老师有过主题明确的对话——只要老师表现出对他的关心，他就会流泪。老师多次与小川父母谈话，对小川在学校里的成长体验表示担忧，但在父母的坚持下，小川还是在几乎“被”封闭的状态下读完了小学（这里的“被”，指的是小川自己无法掌控下的自我封闭和老师及同学不得不为了保护小川而做出的妥协）。

这看上去仅仅是一个个案，但从目前“随班就读”政策的施行情况来看，类似于小川这样被学校空间环境边缘化的儿童，总体数量还是不少的。再加上很多同样无法融入同伴文化和学校空间环境的儿童（一些成人用“我没有童年”来表达自己曾经在学校里的体验，也证明了这一点），使得这个数字又变大了。在学校空间环境中无法完成具有清晰主体意识的自我实现，首先是缺乏足够明确的自我体验，我们称之为“我”的消失。“我”的消失，并不等于儿童在学校空间环境中完全没有童年体验，而是指他的童年体验失去了主动性，缺乏自我建构的意愿和能力，最终有可能导致儿童放弃自我判断，成为孤独而“听话”的人。

童年体验的分裂来自于另外的事实，基本特点是家庭空间环境与学校空间环境因为理念和行动等都处于对立冲突中，并相互既无妥协，也无对话。城城的例子，便是其中一种类型。从学校空间环境上寻找原因，城城童年体验的分裂可以分为两个阶段：第一个阶段是同学自发的疏离和排斥，教师只是用“团结友爱”等语言来引导其他学生，没有研究城城所处家庭空间环境给他带来的认知体验；第二个阶段是家长觉得城城在学校受到伤害而指责教师时，教师阐明学校的育人理念，得不到家长的认同。这一切使得城城在学校空间环境中的童年体验伴随着困惑、痛苦和挣扎，且不断加剧。这种童年体验的分裂，首先是人际空间带来的矛盾体验，接着作用于心理空间，最后会使建筑空间也附着鲜明的心理色彩，儿童一踏进校园就开始启动另一种体验应对模式。

还有一种普遍的现象，即儿童在家庭空间环境中始终处于中心地位，他们可以不承担任何责任，不遵守任何规则，却总能得到物质和精神上的绝对满足。进入学校空间环境之后，却发现原有的中心地位不存在了。一部分这样的儿童在学校空间环境中，依然在寻求与家庭空间环境中一致的童年体验，既不肯妥协，也不愿探索新的经验。“我”的分裂就萌芽了。既然学校是“为了每一个学生的发展”，那么教师就会遵循一定的教育理念，采取一定的行动策略，来帮助或促使这样的儿童培养规则意识和责任意识。一种策略是不断强化学校空间环境里的行动原则，确保儿童的某些行为在可控时间和空间里得到暂时约束。有些儿童为了“安全起见”，会进行“二次调整”，以赢得信任，再不断尝试探测学校空间环境中的“底线”。教师的这种策略忽视了儿童在家庭空间环境中已经习得经验的事实，儿童新的童年经验的建构无法实现。当其中有些儿童依然“我行我素”时，教师想到了向家长施压，试图通过家长的介入瓦解儿童已有的童年经验，重塑新的经验。但是没有主体意识参与的经验建构是不可能实现的，因此教师试图通过瓦解达到重塑儿童新的经验往往会以失败告终。如果不积极促进家庭空间环境做出实质性改变，以逐步与学校空间环境达成一致，儿童童年体验的分裂就不可避免。

如此，为了具体的儿童，唯有学校空间环境与家庭空间环境进行积极互动，让儿童参与协商，才能帮助儿童从“我”的分裂逐步迈向“我”的积极统一。作为教师，不能只关注学校里的童年，也不能只将儿童在学校里童年经验的建构停留在自己的想象中，而是要积极促成家庭空间环境与学校空间环境的互动、协商，为儿童建构统一的童年体验采取富有智慧的教育行动。