追寻“全·真”的英语阅读教学

当下，阅读教学正由关注阅读技能向关注阅读素养转变。指向知识、技能的教学使阅读索然无味，不利于学生深度阅读和培养思维能力。阅读课上常有教师让学生阅读指定段落完成判断、选择或问答，这种指令式、程式化的阅读带来的问题是：阅读停留于文本表层，浅尝辄止，不能与文本深层对话；学生忙于答题，无心品读文本语言；阅读缺乏情感参与，难以激起兴趣和共鸣。

外语阅读素养体现为“阅读能力”和“阅读品格”，不仅包括学生学习和运用所学语言和其他知识获取信息、建构意义的能力；还包括他们通过阅读发展跨文化理解、促进多元思维、获得审美体验、形成正确价值观的积极态度和良好习惯。（王蔷、敖娜仁图雅，2015）笔者以为，阅读教学应以提升素养为出发点和落脚点，在教学中引领学生追寻全与真，让阅读在课堂真正发生，努力使阅读课堂回归原味。

一、思考探寻阅读教学的“全·真”

“全·真”的阅读教学首先表现为教学目标的完整。阅读教学要彰显英语课程人文性和工具性的特点，做到既面向全体、教人求真，又发展学生的阅读能力和阅读品格，从而促进学生的心智和语言统一发展。“全·真”阅读教学的关键在于教学方法的整合。全，是指阅读教学要注重整体性。真，是指阅读教学要增强真实性。

1.“全·真”的阅读教学注重整体性。

阅读教学的整体性体现在立足语篇、整体发展语言技能以及确立整体的课文教学观。只注重词句而忽略篇章生产和解读的外语教学会导致学习者不能获得语篇理解和表达能力。（刘辰诞，1999）全语言教学理论（Whole Language Approach）倡导整体语言教学，反对把听、说、读、写四项技能的培养依照认为设定的、互不关联的顺序逐一展开。（Goodman，1986）整体课文教学观是指课文教学是语言学习、策略培养、情感升华相辅相成、协调发展的整体过程。整体教学课文要求教师整体解读文本，整体设计目标，整合教学方法，设计三位一体的阅读活动，最终整体达成教学目标。

2.“全·真”的阅读教学强调真实性。

阅读课堂的真实性是指阅读情境是真实的（学生有较强的阅读动机和兴趣），阅读过程是真实的（有一定的生词障碍，根据不同目的与文本进行多维互动，验证读前假设，体验作者情感并产生共鸣等）；阅读结果是真实的（建构意义并联系生活学以致用）。具有情境性、逻辑性和互动性的阅读活动有利于阅读真正发生。阅读教学的情境包括驱动阅读发生的任务情境、激发学生探究的问题情境、呈现运用知识的语用情境。阅读教学的逻辑包括外在逻辑和内在逻辑，能增加阅读的原动力，有效培养学生的思维能力。文本内涵与学生实际生活的关系是阅读教学的外在逻辑，文本的框架结构以及信息之间的联系为阅读教学的内在逻辑。互动是阅读的基本形式。学生只有通过与文本的多维互动创建意义，才能实现课文所承载的课程价值。

二、解读挖掘文本的“全·真”

解读挖掘文本的课程价值是实施“全·真”阅读教学的前提。教师要从教和学的角度解读文本，初定教学目标，细化教学思路，突显教学的整体性和真实性。

1.师本解读，确定教学目标和思路。

教学前，教师应通过整体解读文本，多维度挖掘文本所承载的人文、语言等课程价值。教师首先应解读教学的外在逻辑，即寻找文本蕴含的情感态度与价值观与学生生活实际的联系，为课堂教学确定立意。立意高低要与学生的情意认知水平相宜，帮助学生走出可能存在的认知误区。在此基础上再解读教学的内在逻辑，即厘清文本内容、结构等信息之间的联系，为设计阅读活动确定逻辑主线。教师要找到贯穿、统领全文或段落的“文眼”“段眼”，抓住阅读活动设计的源头。教师还要解读文本的体裁、题材、标题、插图、语言特色等特征，以便在阅读时帮助学生增强“读者意识”，更好地理解文本内容，体验写作手法。

在教学The Rare Red Wolf一文时，笔者解读文本后确定课堂立意为：通过阅读，学生能理解动物与人类是平等的，从而生成帮助红狼回归自然的情感。文本内容的内在逻辑为：红狼生活在野外（过去）——数量减少；生活在动物园、保护区（现在）——生活习性不适宜生活在动物园；濒临灭绝（现在）——放养到国家公园面临新问题（将来）。语言方面，为了提高演讲效果，文本使用了很多鼓动性、互动性语言，值得学生赏析学习。基于以上解读，笔者初步制定了本课主要教学目标（见前文课例）并将教学思路初定为：以“帮助”为“文眼”，引导学生阅读了解红狼的生活习性、生存状态，对比红狼生活领域的变化，探究红狼濒临灭绝的原因，进而思考放养后面临的问题，产生帮助红狼的愿望，达成动物与人平等的立意。

2.生本解读，揣摩教学难点的处理。

整体解读文本后，教师需要根据学情思考学生阅读文本过程中可能遇到的困难，如感知的适配度、生词的处理度、重难点的突破口以及阅读活动的融合度。教师要揣摩文本内容与学生实际的契合点，找到阅读文本的切入点，有效处理教学难点。

首先，教师要考虑教学立意与学生的感知水平是否适配。以The Rare Red Wolf教学为例，红狼是生活在北美的濒危动物，学生对其生活习性和面临的危机缺乏认识。教学需要从学生熟悉的动物着手，引导学生去了解红狼，认识到动物与人是平等的，保护动物无国界。

其次，真实阅读的特征之一是有障碍阅读。教师要把握生词处理的度，培养学生在语境中猜测词义的意识和能力。在The Red Rare Wolf课上，笔者重点让学生在阅读过程的语境中猜测extinct，release的词义，对文本主旨理解影响不大的生词则简单处理甚至不处理。

第三，教师要考虑教学的重难点，思考有效的突破方式。红狼的生活习性决定了动物园不适合它们生活，放养了红狼还会带来新的问题，这些都是学生阅读理解的难点，也是教学的重点。教师要引导学生深度阅读文本，建立信息之间的联结，从而加深对红狼处境的理解。

最后，教师要考虑阅读活动的多维融合，这是追寻“全·真”阅读的关键。阅读是语言、思维、情感整体联动、交互发展的复杂心理活动，包括语言与内涵的融合，阅读与语言、情感的融合，阅读与写作的融合等。多维融合的阅读活动更能促进学生与文本多维互动，实现深度阅读。例如，对红狼外貌和习性的阅读不仅是简单的信息提取活动，还伴随产生对红狼特殊外貌和能力的喜爱，以及对是否适宜生活在动物园的思考。

三、依学设计“全·真”的阅读活动

在对文本进行整体和生本解读后就进入阅读活动的具体设计。活动设计要根据学情，注重创设疑问、情境和问题，引导学生走进文本、探究文本，追寻阅读的全与真。

1.从设疑到生疑，激发探究兴趣。

学生的阅读兴趣是阅读教学应该培养和保护的重要品质。阅读如同享受一次精神大餐，教师有必要呈现一些“餐前水果”，帮助学生“开胃”，激发阅读兴趣。教师故意创设一些疑团，通过删除标题、信息干扰、预测等方式来激起学生的好奇心，增加阅读的神秘感。

教学The Rare Red Wolf一课时，笔者在阅读过程中设置了三个疑团，起到较好的导读效果。疑团一：标题是什么？笔者印发给学生的文本故意删去了标题，让学生在读后给文章补加标题。读后，学生给出了多种标题，反映了学生对文本的理解程度。疑团二：对红狼有什么疑问？在呈现红狼图片后，教师要求学生就红狼提问，进而阅读文本验证。学生在验证预测的同时也了解了文本的大致内容，为后续阅读奠定了基础。疑团三：它们是朋友吗？在呈现红狼图片时，笔者同时呈现了文本中提到的灰狼和郊狼，它们是红狼在国家公园生存的竞争对手。“是朋友还是对手”这个谜团伴随着学生的阅读，直到读完文本才揭晓。

设疑的根本目的是为了激发学生探究文本进而释疑、生疑，使阅读之旅起伏、生趣。教师需要研读文本，寻找学生在阅读中可能存在的“疑点”进行设计，教师也可在读后让学生就文本质疑，表达不同的观点。

2.从设境到入境，驱动多维互动。

“全·真”阅读的核心在于阅读活动具有整体性和情境性。追寻阅读教学全与真的关键在于设计真实情境驱动阅读，阅读中语言、策略、情感有机融合，整体提升。根据不同的功能，情境可分为导入、验证、体验等类别。

（1）导入式情境。导入式情境包括与阅读话题相关的视频、歌曲、会话等。执教The Rare Red Wolf时，笔者首先呈现野生动物欢快奔跑的短视频，把学生带入野生动物的世界，然后提问学生喜欢在动物园还是野外观看野生动物。简短的视频和会话激发了学生的兴趣，很快把学生带入课堂。

（2）验证式情境。验证式情境能驱动学生主动阅读文本，包括验证读前预测和验证文本理解。在学生对红狼提出疑问并进行预测后，就开始阅读验证文本是否回答了这些问题。笔者设计了验证活动清单，学生在文本与预测相符的项目后打钩，并标明所在段落，对没有预测到文本提及的则补充在清单上面。此项活动有助于学生把握文本信息分布框架。笔者进而提供红狼生活习性的图片，检测学生对红狼细节信息的理解。由于有了前期阅读，学生能迅速到相应段落寻找信息，而不需要教师指定。图片检测要求学生对所获得信息进行图文转换，激活了学生的兴趣和思维。

（3）体验式情境。体验式情境包括采访、想象、表演等方式，有利于学生通过角色转换加深对文本内涵的理解，产生情感共鸣。在了解红狼生活习性和生活区域的变化后，笔者引导学生想象100年前能看到的画面。这个情境激起了学生再读文本的兴趣，回答包括：红狼自由奔跑、快乐生活、捕猎牛羊等。通过想象，学生体验了红狼自由生活的情景，理解了红狼不适合生活在动物园的原因。

情境阅读把学生带入文本情境，有利于增进对文本内涵的理解，实现信息联结和意义建构。设计阅读情境要注意根据阅读逻辑形成情境链，链式情境让学生带着不同的目的与文本多维互动，层层推进。

3.从设问到发问，促进思维提升。

问题是促进学生与文本深层互动的有效推力，教师要根据阅读情境线索与逻辑线索，设计问题引导学生对文本“抽丝剥茧”，从表层走向深度，发展学生的思维能力。

（1）理解性问题。理解性问题主要用来检测学生对文本信息的理解，主要培养学生的观察、比较等基本思维能力。问题可以由教师也可以由学生提出。在教学红狼一课时，笔者鼓励学生提问：Where do they live？ What do they eat？ What are they good at？等问题，再通过图片检测阅读获得的信息。

（2）分析性问题。此类问题要求学生对获取的信息进行分析，从而推断信息之间的逻辑关系。学生了解红狼的生活习性后，让学生思考动物园是否适合红狼生活。在了解红狼过去、现在的生活领域后，加深了学生对红狼所面临危机的理解。

（3）建构性问题。此类问题促进学生根据所获取信息形成新的概念，培养学生的归纳、概括能力。在梳理红狼的生活领域的变化后，提问Do you like to watch them in zoos or in the wild？学生能给出正确选择，说明学生已经建构了人与动物平等的观念。

（4）评价性问题。要求学生辨析、判断所获取的观点、思想，并进行批判性思考，主要培养学生的多元思维能力。在读完文本后，可以让学生再次思考：Should we help red wolves since they live in America？Is it good for red wolves live in the national parks since they have problems there？ 学生可以各抒己见，表达自己观点。

在教育要注重立德树人、关注学生素养发展的时代背景下，阅读教学需要由注重阅读技能向注重阅读素养转变。追寻阅读教学的全与真是提高学生阅读素养、促进学生全面发展的有效途径。实施“全·真”的阅读教学还有很多问题值得思考，如阅读课两课时之间的整体教学、如何评价学生的阅读素养等，均值得英语教师不断探究和改进。

［1］Goodman，K.S.What’s whole in whole language？［M］.Portsmouth，N.H.：Heine-mann.1986.

［2］刘辰诞.教学篇章语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.

［3］王蔷，敖娜仁图雅.中小学生外语阅读素养的构成及教学启示［J］.中国外语教育，2015（01）.