课堂纪实：开掘小学语文教学深度的实践研究

一堂抓铁有痕的语文课，有了核心的教学目标，有了精选的教学内容，有了科学流畅的教学流程，还要有扎实的言语实践活动——课堂纪实。我以为，让学生学写课堂纪实，是用儿童的思维来策划，是一种科学有效的建构，是一个有情有趣、润物无声的言语实践场。学生的课堂纪实，要有“倾听认知—书间批注—整合迁移”的完整建构。

一、倾听，感知精准的读写知识与策略

听，是语文学习的精髓。就学习本身而言，通过倾听，从别人的成功中学习经验，从失败中吸取教训，应算是学习的一条捷径，倾听才是学习的真正开始。特别是小学阶段，正是大量听记、大量输入、大量积累的黄金时间。只有懂得倾听、乐于倾听并且善于倾听的学生，才能真正理解语言的内容与形式、语言运用的方式与规律，掌握与人进行语言交流的策略。

1.听写结合。

每个班级总少不了几个思维特别敏捷的学生，课上抢答的现象也就避免不了。针对这种现象，我通常采用“听写结合”训练法。当然我会做出样子的，认真倾听学生说的每一句话，及时梳理和筛选有效信息，真诚地与学生进行交流。例如执教完苏教版四下《第一朵杏花》后，一名学生这样写道：

程老师先故作神秘地问：“你们知道含‘花’的成语有哪些吗？”我心想这不很容易吗？可我最后只写了五个：走马观花、花言巧语、春暖花开、鲜花艳丽和花前月下。汇报交流时，程老师说“鲜花艳丽”不能算作成语，可以改作“五彩缤纷”或“万紫千红”“姹紫嫣红”。我真佩服程老师的“听”功啊！

“你们想不想提升一下难度？”老师又故作神秘地问我们。“想！”同学们异口同声地回答道。老师说：“关于‘杏花’的诗句，你们又知道哪些呢？”我一下子蒙了，只记得“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。哎，真是“书到用时方恨少”呀！

——俞子瑜

另一名学生记录了这堂课中的仿写训练：

“听写”是我们语文课的固定环节，或字词，或句子，或片段；或课始，或课中，或课末。总之，内容多变，形式多样。于是程老师被我们戏称为“听写老程”。

“咱们先听写一段话，要加上标点符号。‘时间像飞箭，转眼又是一年。春风吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。’”如果你认为这样就结束了那就大错特错。“仿照这样的句式，你能写一写‘冬天’或‘夏天’的景象吗？”我们的“听写老程”经常玩“螳螂捕蝉，黄雀在后”这样的游戏。哈哈，这次可难不倒我。

——张珂

听写训练，既可以培养学生耳脑手三者并用的能力，还可以促进语文能力、思维品质、审美情趣、学习习惯的融合，有助于丰富学生的语文素养。

2.听读结合。

教育家叶圣陶指出：“读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。”听和读都是学习的输入，是语言的吸收和理解，让学生的言语能力在认真倾听和深入阅读中成长起来、发展起来、壮大起来。如教学苏教版六下《螳螂捕蝉》少年与吴王的一段对话：

吴王（ ）问道：“你早晨跑到花园里来干什么？看你的衣裳都被露水打湿啦！”

少年（ ）回答说：“禀报大王，我在打鸟。”

吴王（ ）问：“你打着鸟了吗？”

少年（ ）说：“我没有打着鸟，却见到一件挺有意思的事。”

吴王来了兴趣，问：“什么事啊？”（用什么语气读？）

少年（ ）说：“花园里有一棵树，树上有一只蝉。蝉高高在上，悠闲地叫着，自由自在地喝着露水，却不知道有只螳螂在它的身后。（那）螳螂拱着身子，举起前爪，要去捕蝉，却不知道（ ）黄雀在它的身后。”

吴王夸奖说：“你看得真仔细！（那）黄雀要捉螳螂吗？”

学生对“（ ）”里的内容推敲与感悟既有阅读行程的导引，又有言语交际的渗透；对划线短句的赏读玩味，语言的节奏与言语美感瞬间生成。

3.听说结合。

忽视听说练习，是目前语文教学中一个比较突出的问题。语文姓“语”，要听出“语”的要点、重点和弦外之音，能够适时恰当地去言说自己的观点。可当下小学语文作业设计不合理，书面作业量偏大，主要是大量机械性、重复性的抄写作业，一些教师为了方便，或者觉得难以检查，便忽视了“听说”作业的布置。在小学语文家庭作业的设计上，于永正老师有一个精彩课例：

师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（学生纷纷举手，于老师请一名小朋友到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说。

生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？

师：好！（生背）

师：我女儿真能，老师刚教完就会背了。（众笑）

师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？

师：哪一首？

生：《草》。

师：噢，这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的。

生：哥哥，你记错了，是白居易写的！

师：反正都有个“白”字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁……

生：一岁一枯荣。

师：野火烧不尽，春、春……哎，最后一句是什么来着？

生：春风吹又生。

师：还是弟弟的记性好！

师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。

听是基础，说是手段。于老师匠心独运，听说结合，师生互动，融趣味性、形象性、活动性于一体，学生学得轻松，练得轻松，练得到位，这种生动活泼的听说训练，肯定能够在学生心灵深处留下鲜明的印记。语文教师就要以自己耳来影响、带动更多娃娃耳，以自己听去唤醒、养成更多好耳力，倾听是一种责任，倾听是一种智慧，倾听也是一种情怀。

二、笔记，向训练理解教材深度发力

好记性不如烂笔头。多年来，我一直倡导学生把书读“厚”（书间笔记），随着课堂教学的推进，引导学生用特定符号及时圈点勾画自己的所思、所感、所获，主动地运用已有的生活经验和知识储备，从多视角对课文进行理解、感悟、建构。

1.“厚”记密码成习惯。

首先引导学生建立起一套适合自己好用有用的学记密码：“○”可以圈出不认识、不理解的字词，用彩笔涂出要熟记的词；用“□□”标在自然段前，对学生进行段落书写规范入格训练；用“||、|”进行段落与层次划分训练；重点句、关键句可以用“△△”进行标记；句段中特别优美且需要细细品味的词句用“～～”曲线符号划出；文本中过渡句、总起句、中心句下面划上双横线“ ”；标“？”的则是需要着意留心，或有待研究讨论的地方。

其次建构运用“语·图”互文范式：以图言说—语图互访—图文合奏。让学生在“读文”和“看图”的双重乐趣中丰富语言、历练思维、审美鉴赏和精神穿越。如统编教材一年级语文上册“语文园地三·字词句运用”“车”字思维导图教学，把“读”“画”“说”“写”结合起来，在“学得”和“习得”上“摸爬滚打”，实现语文教学的“立体效果”。

书间笔记的训练，可从一年级开始逐步教会学生在初读课文时圈出难读难认生字，并标出课文自然段；二年级侧重引导学生在自读中划出有所感悟的词句，做简单批注，用比较完整通畅的语句来表达自己的理解；三至六年级重点是笔墨追录，帮助学生在阅读中学习边读边思，圈点勾画，即圈出好词妙句，批注点滴感受，图解重点句段，标记困惑疑难。

2.聚焦话题激思维。

目前的语文教学仍存在教师提问多、分析多，教师主宰课堂提问，学生被动应答的问题。我认为，破解这个难题的最好办法就是依纲扣本抓话题（主问题或板块主题）进行言语聚焦思维训练。

仍以统编教材一年级语文上册为例，口语交际《我们做朋友》可以设计“换词换句”，练一练、理一理、归一归；教学《影子》可以观察插图，顺着情节扩一扩、写一写；教学《比尾巴》可以抓住情节扩展，展开想象续一续；教学《青蛙写诗》可以仿一仿，进行写法迁移；教学《明天要远足》可以抓住留白补一补；教学《小蜗牛》可以设计课本剧，变换文本改一改；教学《雪地里的小画家》可以利用加工信息编一编。独学、互学、群学等，将语文课堂变为言语课堂、学力课堂。

3.交流评价促提高。

倘若学生用心写下的书间笔记，得不到认可，收获不到成功的喜悦，再好的学习方法也会令学生厌倦。于是，我在班级会定期组织书间笔记交流展评活动。展评分三个层次：（1）能聚焦文章题目、重点难点、关键字词质疑；（2）能与作者、书中人物、编者进行多方对话；（3）注重提炼、归纳，学会积累、运用。对展评中获奖学生给予表彰，颁发“大拇指”。学生可积累“大拇指”用以兑换积分卡，再用积分卡换取奖励——“免做任意学科作业一次”“和喜欢的老师合影”“当一天班级小老师”……

当学生自己直接面对教材文本，运用已有的知识、体验，与文本展开亲密对话，圈圈点点、勾勾画画，沉浸在书间笔记的喜悦之中时，我不失时机地鼓励他们把这种学习方式用到每学期的必读书目阅读中，从四年级的《水浒传》《草房子》到五年级的《细米》《假如给我三天光明》，学生静下心，在文字的丛林中进行独特的生命之旅，学会阅读，学会学习。

三、课堂纪实，走向火热的现实生活和大胆的想象世界

语文课结束，我会与学生一起依据“书间笔记”进行课堂再现，或“散点素描”或“片段随笔”或“点滴聚焦”，以期每课有所获，每日有所得。

1.散点素描式。

这是课堂纪实基本功。首先在“素”上下功夫，写身边人，写身边事，写身边景，写身边物。在这个基础上，慢慢去增色修饰，把“描”字落到实处。学生用不同的叙事方法反复模仿运用，渐渐地获得进步和成长，这种成长在课堂纪实里是看得见的。

上《碧螺春》一文，程老师工工整整地板书了课题后，让我们猜猜他是怀着什么样的心情来写课题的？有的说“从程老师板书的刚劲有力，可以看出老师对‘碧螺春’十分喜爱”；有的说是“敬佩”；有的说是“赞美”；有的说是“自豪”……说着说着，大家都迫不及待地读起课文来了。

我抓住文后外国诗人说的那句话“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光”来谈感受。没想到程老师不失时机地抓住“春光”来策划教学行程，让大家围绕“春光”选学“来历”“采摘”“制作”“品茶”“赞美”等段落。

——彭楚

2.片段随笔式。

随笔没有内容、形式上的限制，有自由的写作空间，真正做到“我笔写我心”，激发了学生课堂纪实的内驱力。

我们今天学的还是第1课《走，我们去植树》。程老师先让张耀辉读了几个词语：和煦的春风、轻快的脚步、青翠的小树、快乐的音符、清新的空气、美丽的版图、绿色的希望、参天大树。老师听得很满意。让我们一起读时，老师说：“张耀辉同学读的很好，但你们一起读的时候，我有点担心。”当然让老师担心的是“的”的发音，我们总是读不对，老师给我们纠正后，好多了！

孟雨涵发现了老师的一个“缺点”，就是程老师喜欢把重要的问题只说一遍，可现在流行的是重要事情都要说三遍呢！老师这“重要事情只说一遍”是不是有意考验我们的听力呢？

——叶楚月

3.点滴聚焦式。

这种方式最大特点是可以让学生随时记录自己的所见、所闻、所思、所感，缘情而发，释放才华，可抒情，可议论，也可说明。

上完《第一朵杏花》这节课我知道：提示语可以提示人物说话时的神态、活动和语气。7～14自然段的提示语是省略的，程老师仔细地给我们讲解，提示语省略有两种情况：一是情况比较急，对话快；二是说话的人多不方便说明。

——桑庆

课堂纪实，引起了学生对课堂生活的深切思考，搭建起观察生活与言语表达的桥梁，为学生语言习得打开了一扇窗，让课堂更简洁、朴实、清晰。课堂纪实还可以采用个案点评式和剧本对白式。前者是让学生以专家的身份主动发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。后者是进行初级尝试，即采用师生对白的方式记录，并用括号“（ ）”补注辅助性的文字，如：时间、课堂气氛、师生行为动作等情况。逐渐向“散点叙事式”过渡。

形成习惯的课堂纪实促进了我校语文科研质量的有效提升，如语文学科组的“情境设计要突出生活气息”“问题设计要激发学生的认知需求”“作业设计要调动学生的主动性、积极性”等微课题研究均来自学生在课堂纪实里的诉求，从而督促教师对“教与学”进行策略改进和方向调整。

课堂纪实，一直在路上……