古诗词教学应重意象的文化性

陈娟

古诗词是中华优秀传统文化的重要载体，意象是古诗词的灵魂，其中蕴含着深邃的傳统文化，内涵只可意会。中小学古诗词教学有立足意象、以意逆志的传统，但往往将意象解读停留于作者思想层面，较少向文化方面延伸。在语文教学与传统文化传承联系愈加紧密，语文教育愈发侧重于提高包含思想品质、文化气质在内的核心素养的背景下，重新发现并重视意象的文化性已成为古诗词教学的必由之路。如何在古诗词教学中把握意象与文化的联系，从意象中探寻中华传统文化的精髓，向学生打开一扇由古诗词了解中华传统文化的窗；如何通过由意象到意境、由意境向文化的深入教学，让学生提高感知文本、体会情感、理解思想、构建认知等语文核心素养；如何让中华传统文化借由古诗词教学的媒介，在有限的课堂上展现出无穷的魅力，这些都是当下古诗词教学面对的挑战。

本文从意象与文化的联系、文化意象解读途径、文化教学落实方法、古诗词意象处理策略等角度浅谈古诗词教学，希望能帮助广大教师认识意象的文化性，为进一步的教学实践与探索提供参考。

一、注重意象与文化的联系

意象是“意”与“象”的组合，前者即诗人的情思和诗文的思想感情，后者即诗词中体现的人、物、景，二者共同组成诗词的艺术图景。意象既是融入了诗人主观情意的客观物象，又是通过客观物象来衬托的主观情意。因此，只有准确分析诗歌的意象，才能把握诗人的感情脉络和诗词的意蕴。

“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，诗词本身就是用来抒情的，“登山则情满于山，观海则意溢于海”，中国古典诗词一般借助意象让读者进入意境，从而细细品味诗人、词人的情感。可以说，意象是解读古典诗词的一把钥匙。王昌龄在《诗格》中说“寻味前言，吟讽古制，感而生思”，提出“意象经营”的说法，即通过讽诵前人的作品触发文思，从而创造出新的意象。领悟意象的过程就是感知诗词情感的过程。比如王维的《竹里馆》：“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照。”通过“竹林”“孤琴”“明月”“长啸”等意象构成了清幽绝俗的意境，表现出环境的清静安详，完美地体现了诗人的情感态度。

意象与文化有着不可分割的联系，不同的文化背景下，诗人选取的意象也是不同的，比如松柏是我国诗人传统的歌颂对象，大海则是英国诗人常吟咏的对象。不同文化背景下，同一意象会产生不同的意义联想，在中国人的思维中，喜鹊是喜讯的象征，在西方文化中则象征喋喋不休之人。如果对意象背后的文化理解不到位，就不能正确理解诗词的内涵。

以“折柳”为例，自汉代开始，文人就以折柳相赠寄托惜别之情。“柳”与“留”谐音，且柳树易生长，用柳来送友人，意味着无论漂泊到何处都能枝繁叶茂；柳条摇摆不定的形态，恰能传达出依依不舍之情。秦观的《江城子·西城杨柳弄春柔》中有“飞絮落花时候、一登楼”，“杨柳”代指初春，“飞絮”代指暮春，若不理解，就很难看出该词中惜春伤别的愁绪。

二、重点解读古典诗词中的典型文化意象

意象是我国文化所特有的，与西方意象派所称的“意象”完全不同。西方学者研究我国古诗词，大多因缺乏我国文人的心性，揭示不了文字背后的内涵，无法作出很好的诠释。学习古诗词须以掌握丰富的汉语知识为基础，汲取意象的文化价值亦须立足于具体的文化。学生学习意象、理解意象，需要立足生活，从古今联系的角度体会先贤的思想情感。古诗词中的许多文化意象在现代社会仍有生命力，其中蕴含的文化价值因其经典性而长存。重点解读这些文化意象，可以让学生快速理解古诗词，掌握其表情达意的规律，更加顺利地走进古诗词学习的大门。

一种意象被一位诗人反复使用，就会形成诗人特有的意象，这种意象沉淀下来，便会使诗人与读者间达成固有的共鸣，就会成为典故。以李白笔下的“东山”意象为例，《忆东山二首之一》中有“欲报东山客，开关扫白云”，《送赵判官赴黔府中丞叔幕》中有“绿梦长不厌，却欲归东山”，《忆旧游寄淮郡元参军》中有“北阙青山不可期，东山白首还归去”，《溧园吟》中有“东山高卧时起来，欲济苍生应未晚”。“东山”已成为怀有雄才大略，却不为世用的象征。正因这个文化意象，读者才能体会到诗人的雄心气概和怀才不遇的感慨。此处的“东山”无论解释成哪种具体的情感，都不能表现诗人的情怀及其中的文化内涵。

又如“雨”意象是古诗词中伤感意象的代表，《诗经·国风·豳风·东山》中有“我自来东，零雨其濛”，《诗经·小雅·采薇》中有“今我来思，雨雪霏霏”，李清照的《声声慢·寻寻觅觅》中有“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”。这些诗词用“雨”这个意象表达出极致的感伤和悲哀。在我国古典诗词中，风景就是作者的心境，写细雨迷蒙，实为写生命的惆怅与缺憾。

在审美活动中，审美主体与客体之间距离太远或太近都不利于文本解读：太远易产生空洞的感觉，太近又不能以艺术的眼光欣赏原作。因此朱光潜先生坚持“不即不离”的艺术鉴赏态度。在古诗词教学中，文本解读的程度只有控制得恰到好处，才能保证学生在学习时可以顺利地审美移情：既让学生得人古诗词解读的“堂奥”，深入理解作者的情感；又能降低阅读的难度，确保学生在学习过程中提高能力。

审美移情即学生在学习过程中将自己的情感转移到作者身上，体会作者创作时的感受。刘勰在《文心雕龙》中说：“时人感物，联类不穷，流连万象之际，沉吟视听之区，写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”学生在因诗词中的“景”而生“情”时，可通过进一步的想象，将诗词中的情感融入自身，而后将移情的结果体现在思考的过程中。这种“由表及里”“由此及彼”的审美移情活动可以有效缩短与作者及其文化背景间的情感距离，使解读更加生动、细腻、真切、深刻。

三、对比分析意象的文化特质，进而转向文化教学

爱德华·霍尔说：“人类生活的任何一方面无不受着文化的影响，并随着文化的变化而变化。也就是说，文化决定了人的存在、表达自我的方式（包括情感的流露）、思维方式、行为方式、解决问题的方式。”语言不仅是一种社会现象，还是一种文化现象，语言和文化是一个民族的根。一种语言是一个民族的民族意识和文化特点的反映，与本民族所处的地理位置、生态环境、宗教信仰、风俗习惯等息息相关。中国古典诗词有其特定的时代背景，这赋予了其特有的语言特色及文化特色，造就了其在音律、用词、节奏上独特的表现方式。在时代相隔较远的情况下，古诗词解读往往难以充分展现作者的情怀。造成解读过程中诗意、诗情流失的主要原因是文化意象的失落，是当代师生对意象所蕴含的深层内涵了解不够彻底，以当下的文化语境反推甚至虚造旧时人物的情感取向，这样势必会导致文化解读浅尝辄止、意象解构自说自话。

比如，马致远《天净沙·秋思》中“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，尽管只是一些孤立的词语，逻辑、人物、时间、地点缺乏关联性，但这种自然意象的罗列，可以让读者体会到诗人哀伤、惆怅的情感。一旦译成英文，这种意象免不了发生变化。其中意象呈现和转换的方式，与电影中的蒙太奇技巧相似，都是将两个不同的时空面重叠或并置，从中产生新的意象。

四、古诗词意象处理策略

文化意象承载着一个民族的文化积淀，凝聚着一个民族的智慧，古诗词教学不仅要将诗词的风格、思想表现出来，还要把其精神层面的东西挖掘出来。为了更好地解读古诗词中的文化意象，教师教学时要尽可能减少文化意象的流失，或对文化意象的流失加以弥补。

1.模糊处理意境

刘再复先生说：“用带模糊性的艺术形象（符号）表现无限的社会生活内容，恰恰是艺术最根本的特点。”借助象征、双关、暗示、粘连等模糊修辞手法和模糊词语处理意境，汉语诗词往往能超越语言形式的限制，获得一种意象之外的整体意蕴，从而给人一种“言已尽而意无穷”的模糊审美感受。

2.恰当运用言外之意

古诗词教学不仅要达意，还要真实地传达出原文的“言外之意”，这就要求学生感受到原文的意境，理解原文中的意象。比如白居易《长恨歌》中的“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”，“连理枝”和“比翼鸟”比喻夫妻，其背后有着深厚的文化渊源。

综上所述，要在古诗词教学中更好地体现意象的文化性，教师需要在教学中处理好意象与文化、解读与阐发、字义与情感、当代思想与古代文化之间的关系。立足文字，解析情感；基于现代，理解作者；解读意境，感受文化；结合传统，服务当下。教师只有以这些理念为基础展开教学，才能让学生掌握这些思考与认知方法，真正提高自己的语文综合素养。