古诗词教学应重关键字词理解

李金华

古诗词的教学目标、文本解读与教学设计，按照语文课程论的学理要求，应该包含这样几个逻辑问题：教什么？怎么教？如何教得好？在具体的课堂操作流程中，应该包括这样几个环节：在教学中进行古诗词解读，在古诗词解读中形成语文知识和教学知识，最终生成教学内容，达到教学目标。可问题是，如何针对古诗词的解读展开教学，又该用什么问题来进行思维的驱动，又想达到什么样的理解程度，怎么才能用语文活动实现教学整合？纵然教师解读古诗词、带领学生赏析古诗词的方式有千百种，也都有着某种层面的道理或价值，但有没有最优最佳的方式？有没有更符合古诗词语言特质的途径？有没有更符合古诗词这一文学体式的通道？有没有更体现或落实语文核心素养要求的策略？这很值得一线教师思考与探索。

一、关键字词理解，是古诗词理解的起点与基石

何谓古诗词的关键字词？关键字词，即关键词，按照《辞海》的解释：“指从文章中选取出来的，对表达全文主题内容有关键作用的词语。”之所以用“关键字词”，是因为词义解释从训诂学的角度而言，有这样三种方法：以形索义、因声求义和比较互证。具体而言，就是在古诗文中找出那些能体现“矛盾”“反常”“差异”“强调”“破绽”的字词，以这些字词作为解读的突破口，实现对古诗词语言的细腻理解和情感内涵的整体把握。

笔者依据长期的一线教学经验进行总结与判断，认为学生在古诗词的理解与鉴赏上主要存在两个方面的困难：一是对关键字词的不理解或理解不深入，从而导致对个别诗句的不理解或理解不深入；二是对诗句关系的不理解，从而导致对文本整体的不理解或理解不到位。其中前者的问题最为突出、最为普遍，也最容易被忽视。

通常而言，一线教师进行古诗词教学时，所采用的教学策略主要有三种：第一种是以意象为核心进行课堂设计，即用意象提取、意象分析、意象组合、意境体验、情感理解等方式进行教学设计；第二种是以类型为抓手进行课堂架构，即从诗歌类型、类型特点、结构特点、意象特点、手法特点、情感表达特点等方面进行古诗词理解与鉴赏；第三种是以“诗人介绍一背景介绍一诗句赏析一情感理解”为课堂流程进行教学。

但这些古诗词教学的思路或策略，既没有从学生对古诗词理解的实际情况出发，也难以体现语文课程标准里所倡导的提升语文学习的“关键能力”和核心素养的“语言的理解与建构”。因此，通过古诗词里“关键字词”的解读，即以上述五种类型字词的解读作为入口，进行文字训诂或近义类型比较，在整体上进行“牵一发而动全身”式的情感逻辑理解和意境把握，以此来解决古诗词教学中“文字、文章、文学、文化”等“四位一体”课程属性缺失的问题，进而达到“言文合一”“言意合一”的语文课程目标，最终提升学生的语文核心素养，这才是古诗词教学的学科思路与课程目标。

二、关键字词理解，打通诗句内部的语义关联

对古诗词的关键字词进行训诂学的考辨，用字词语义的辨析来照亮整句或整篇的语义关联，进而深入到文本的语言层面，这样才能更精细、更有机、更统一地理解诗歌。比如，李白的《独坐敬亭山》一诗：

众鸟高飞尽，孤云独去闲。

相看两不厌，唯有敬亭山。

对这首诗该如何进行教学解读？应该从哪个地方进行解读突破？是强硬式地进行情感体验，还是懵懵懂懂地反复朗读？笔者以为，必须得从关键字词入手来完成基础性理解，然后才有所谓的“鉴赏”与“体味”，而且对关键字词的理解过程本身就是一种最为可靠的理解与把握、赏析与体味。因此，对于本诗，可就其中的“两”字进行文字训诂，以此来实现对诗句内部语义、诗意的关联性理解。

具体而言，理解此诗的关键就在于如何理解诗句“相看两不厌”，而理解此句的核心又在于如何理解“两”。因为从常识而言，應是“看山不厌倦”即“一不厌”才对，何来“两”不厌呢？“敬亭山”是无法看人而生厌的，如果说此句是把“敬亭山”拟人化了，那又是通过哪个字词来体现的？又是如何实现拟人化的？与前面诗句的关联性又在哪里？

名家大师们早就注意到这首诗的关键之处——“两”字，如李瑛《诗法易简录》：“前两句已绘出‘独坐神韵，三四句偏从不独处写，偏日‘相看两不厌，从不独写出‘独字，倍觉警妙异常。”刘永济《唐人绝句精华》：“用一‘两字，便觉山亦有情，而太白之风神，有非尘俗所得知者，知者其山灵乎！”

这就需要对诗句的关键字词进行语义上的比较与梳理来进行理解了，因为只有这样，才能让学生对诗歌的解读不臆测、有依据，从而更准确更深入地理解诗句。许慎《说文解字》：“两，再也。”《玉篇》：“匹耦也。”段玉裁《说文解字注》：“再者，一举而二也。凡物有二。”王力《同源字典》：“《广雅·释诂四》：‘两，二也。《易·说卦》：‘参天两地而倚数。注：‘两，耦也。”谷衍奎《汉字源流字典》：“本义为二钱相并。引申指并列成对的两个。又指双方施行同一行为。”范晔《后汉书·吴祜传注》：“车有两轮，故称两。”从这些辞书或史书的注解中可以发现，“两”的本义取于日常具体的事物，或车的两轮，或并列的二钱，专指成双成对的两个事物，也就是说“两”的语义侧重于相互匹敌，彼此不相上下。例如《庄子·秋水》中的“两溴渚崖之间，不辨牛马”，《荀子·劝学》中的“事两君者不容”，《史记·廉颇蔺相如列传》中的“强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生”。由此可以总结出：“两”的意义，不单纯是两个，而重在指成双成对的两个事物。

以此观照，“相看两不厌”的“两”强调“不单纯是两个，而是指成双成对的两个事物”，突出的是两个平等的主体——“人”和“山”。这样的话，我们从词义的理解人手，就可以对前后诗句进行这样的语义勾连：从“并列”的含义来理解，表现出了“鸟尽”和“云去”的“山”是“独”的，而此时的“诗人”也是“独”的，“两者”是并列对等的；从“成双成对”的含义来理解，则写出了“人”和“山”是不可分割的“两个”，是统一的、融为一体的、物我交融的。这样合在一起理解，就体现了诗人与自然融为一体的超拔境界。正如明代徐增的《而庵说唐诗》中所说：“此时敬亭山上，只有一李白，而李白胸中，亦只有一敬亭山而已。”这一诗意理解只有通过对“两”字的语义梳理，才能沟通前句的“独”和后面的“唯有”之间的关系。这样，我们通过关键字词就能更好地理解古诗词语句的内部关联，进而能更好地理解古诗词的内涵，体味古诗词的意境。

三、关键字词理解，从单一分析走向同义比较

其实，古诗词解读的关键能力就在于能读懂“诗家语”，而“诗家语”的基础就在于这一“言语样式”的“关键字词”“典故”“言语顺序”“言语关系”等四个方面。而关键词语的理解与积累又是基础的基础，因此，要提升诗歌的解读能力，达到对诗歌文本的深入理解，必须对一些关键字词进行必要的语义梳理和积累，以点串线，言意结合，进而形成古诗词的阅读能力。

在古诗词中，“二”和“两”能否替换？有什么语义区别？用“两”的诗句其共同特征是什么？用“二”的诗句其共同特征是什么？在中学教材及读本里所出现的带“二”的诗句，该如何理解？

士也罔极，二三其德。（《诗经·卫风·氓》）

二桃杀三士，讵假剑如霜。（李白《惧谗》）

东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。（杜牧《赤壁》）

春色三分，二分尘土，一分流水。（苏轼《水龙吟》）

这些引例中的“二”都不可以改用为“两”，虽然它们也并不是取序数义。许慎《说文解字》：“二，地之数也。从耦一。凡二之属皆从二。式，古文。”段玉裁《说文解字注》：“地之数也。易日。天一地二。惟初大始。道立于一。有一而后有二。”谷衍奎《汉字源流字典》：“本义为数字二。大写用贰……又表示高位数量词后紧跟的低位数量的省略……也指序数第二，次等的……引申指两样，不同……又指可比并的……又指不专一，不忠诚……”从这些辞书的注解中可以发现，“二”取义于顺序和数量，指具有先后之义的数字和数目，也就是说，“二”是指一般的数目，侧重在序数第二的意思。上述所引的诗句中“二”基本都是解释成“数目二”。这样，“二”和“两”就有了分工和区别，且可以看出，“两”的使用范围要比“二”小得多。

此外，在古汉语中很少使用个体量词，像“二桃”“二乔”等都是省略了量词，不能把“二”改为“两”，也不能插进个体量词“只”“个”，这是古汉语词语的沿用。但是发展到后来，特别是中古和现代，“两”的使用范围愈来愈广，序数而外，用在量词前面的基数大多用“两”，只有零数还用“二”。

与之相比，“两”字在古诗词中的语义也是相对稳定的：

潮平两岸阔，风正一帆悬。（王湾《次北固山下》）

丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。（杜甫《秋兴八首》其一）

两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。（秦观《鹊桥仙》）

花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁。（李清照《一剪梅》）

上述诗句中的“两”，也是不可以替换为“二”的。这些“两”不仅可作数词，还可以作副词，但都强调“成双成对”“不可分离”之义，或者指成双成对才起作用的东西，或者指同一行为作用于双方之义。比如，人教版高中语文必修三把杜甫的《秋兴八首》（其一）中的“丛菊两开他日泪”的“两”注解为“第二次”，就没有从“两”的本义解释出“两”在此处的语境义来，而实际上应解释为“菊开这同一行为让我两次流泪”才更贴合诗句之意。因为，不能说“第二次看到菊开”才让我流下了眼泪，或第二次流眼泪，而应为“菊开都让我流下来眼泪”，这样与“一系故园心”的不变性才能形成呼应。像成语“两全其美”“两败俱伤”中的“两”也都是这个意思，都是“两美”“两伤”之意。如果把“两”解释成“第二次”，就成了“二”的含义——表示一个具体的数目或序数，那就体现不出这种微妙的语境义了。

四、关键字词理解，实现对古诗词的整体感悟

其实，对关键字词的理解或训诂，目的还是为了达到对古诗词的整体理解和把握。因此在教学中，有必要强化从“整体思维”进行古诗词教学。正如汪曾祺所说：“文学语言不是像砌墙一样，一块砖一块砖叠在一起，而是像树一样，长在一起，枝干之间，汁液流转，一枝动，百枝摇。”亚里士多德在其《诗学》中也说，文学作品应具有“有机整体性”，“有机整体并不是某些部分的简单相加，而是一个有诸多成分按必然联系组织起来的复杂整体”。因此，在对关键字词理解时，必须“以整体视野解读文本的局部关系，既可能是局部与整体的直接关联，也可能是在局部与局部互相组合中才形成与整体的最终关系，并揭示了潜在的主题意义”，更必须“从诗歌文本的整体性、内在情感的逻辑性以及审美意境的完整性等三个方面入手”。比如，苏轼的《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》：

十年生死两茫茫.不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉。纵使相逢应不识，尘满面，鬓如霜。

夜来幽梦忽还乡，小轩窗，正梳妆。相顾无言，唯有泪千行。料得年年肠断处，明月夜，短松冈。

表面上看，本词的情感与意旨，从题目就可以判断出——作者通过记梦的方式来表达对亡妻深切的怀想与深沉的思念。但是，如果仅仅用这样的方式来理解本词，而没有以文本的关键字词作为理解的切入点，那将会是对本词凌空蹈虚地图解与味同嚼蜡地贴标签。纵使再怎么向外进行诗人经历的拓展与诗歌背景的关联，或者一味地进行所谓的情景体验与情感理解，也不大可能对文本有真切的感受，也很难以体会到诗词语言精巧美妙的质地。因此，笔者认为，对这一首词的解读必须基于文本关键字词的理解，进入诗歌语言的细部——从语言的肌理层面来体会诗歌的情感表达、意境营造，进而从整体上理解本词。

具体而言，本词的关键词语就是“两茫茫”，而其中“两”的语义解释又是重中之重。试想：作者所表达的情感到底是什么？又是如何体现出来的？上下片又是如何形成有机的整体的？

正如周先慎《幽梦话凄凉》中所说：“值得注意的是‘茫茫前着一‘两字。‘两茫茫就不只是讲诗人这一方的心情和感受，也同时包含了九泉之下的妻子在内”，“‘两茫茫所表现的感情，凄婉、沉痛，直笼罩全篇”。这一解读，细致，精彩，切中肯綮，既扣住了言语情感的内里，又体现出了关键词的统摄性。这样的解读或教学才具有“语文味”。

就本词来说，只有通过对“两茫茫”进行前后的语义勾连、情感意脉的串通和整体词境的凝聚，才能找到解读本词的突破口。而“两”就是解读本词的这一“肯綮”。

首先，从诗句关联上看，“两”字的语义理解，所关联的不仅仅是诗人和爱妻的阴阳两界的隔离，茫茫然不通消息，更有上下片之间意脉上的贯穿与草蛇灰线。由“两”可以看出“千里孤坟，无处话凄凉”是指：远在千里之外的爱妻，孤独地在坟茔中，不能倾诉自己的凄凉；由“两”可以看出“纵使相逢应不识”是指：纵然我们再次相见，你可能认不出我，我可能也不认不出你，因为我们的变化都太大了；由“两”可以看出“唯有泪千行”是指：你我再见，都泪流满面；由“两”可以看出“料得年年肠断处”是指：可以想到每年不仅仅是我，还有爱妻在孤独的坟茔处肝肠寸断。这样“两”字就成了贯通诗词的意脉、气血。

其次，从整体情感上来看，“两”字的语义理解，使诗词的空间打破了一维的格局，走向两维与双向空间，而且打破了生死的时间界限，走向了多维。可以说，“两”字不仅拓展了词的空间，还让空间和时间融为了一体。这一点对作者的情感抒发尤为重要，因为正是在这种相互对应、缺一不可的情感呼应中，才体现出文本中那浓郁悲切的思念，才体现出那种厚重、深沉的痛苦，那种真挚、凄婉、哀伤的思绪。

最后，从诗词意境上来看，“两”字的语义理解，让全词首尾相接，浑然一体，虚中见实，实中有虚。既写出了“此恨绵绵无绝期”般悠长与渺然不可见的“情中景”，也写出了“此时无声胜有声”般真真切切与实实在在的“景中情”，更写出了“此情可待成追忆”般沉痛、哀婉的“情景交融”。“两”字如日月一般照亮了这首词，也让这首词成为千古第一悼亡词。

实际上，从字词的语义训诂走向整体的文本理解，不仅仅是一种解读方法、教学方法，更是一种认识或学习的基本规律。正如狄尔泰所说：“一种解释对世界解释得越多，也即它对蕴含了表达的关联总体揭示得越全面，它就越客观。”

因此，在當下令人眼花缭乱的诗词教学方式中，立足于字词的解释、训诂而进行古诗词教学，不失为一种符合学生学习实际和学习规律的教学方式，而且这也符合文字、文章、文学、文化的“四位一体”语文课程的学理要求。正如王荣生教授所说，“一篇文章的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”。