巧解教学中“冷场”的策略

于翠梅

对于课堂教学来说，“冷场”是常有的事情。原本行云流水的教学过程，因学生思维的困顿、突如其来的“意外”或意想不到的生成，导致原有预设环节无法继续，或预设问题无人回答。思想决定高度，策略决定方法。对于教师来说，机智化解课堂“冷场”，也是教师的基本功之一。现笔者结合具体课例谈谈巧解教学中“冷场”的策略。

一、要善于指点迷津，主动引路

很多时候，教师对学生的认知情况考虑不足，所提的问题过难，或者脱离学生的认知实际，导致学生思维困顿，课堂教学出现“冷场”。如果教师放任自由，或者直接跳过，一来课堂教学环节呈现脱节现象，二来学生对文本理解始终处于肤浅状态。在具体教学中，教师要发挥主导作用，通过设问、诱导等方式主动引导，指点迷津，推促学生思维向更深层次发展。如《宋庆龄故居的樟树》一文采用了象征手法，借樟树赞美宋庆龄的高贵品质，但对于学生来说，并不理解散文的表现手法，结果教师过高估计学生的认知水平，导致在提问中出现“冷场”：

（课堂教学总结环节）

师：刚才我们学习了这一篇课文，现在我请同学们来说说，这一课究竟写了什么？

生：这一课写了樟树的外在美，生机勃勃。

生：还有，樟树有一种香气，虫子不敢靠近。

……

师：还写了什么？

（生思维停留在“樟树”上，课堂教学中一时出现“冷场”。）

师：是不是只有这两棵樟树生命力旺盛，不怕虫？

（生摇头，不理解师表达意图。）

师：其实，绝大多数樟树都有这样的品质，但为什么作者要写宋庆龄故居的樟树呢？

（生思考，小组讨论。）

师：我们再来读一读课文，找一找文中哪些句子提到了宋庆龄。

（生快速游览课文）

生：开头搬家时提到，宋庆龄说舍不得这两棵树。

生：课文结尾中提到游客都喜欢与樟树合影。

……

师：其实，作者为什么在课题中强调宋庆龄故居的樟树，游客为什么要与樟树合影，最根本的是作者在借树写人，写樟树的高贵也是写宋庆龄的高贵。这在散文中属于象征手法，我们以后会进一步接触到。现在就让我们再读一遍课文，来一起感受一下宋庆龄品质的高贵。

语言有温度，思想有深度。但是案例中一开始教师没有考虑到学生实际，或者说学生没有领会到教师的提问意图，结果是学生的回答始终停留在“樟树”上，这种理解是肤浅的。教师进一步追问，其课堂“冷场”不可避免。之后教师发挥主导作用，在通过提问把握方向的同时，步步引导学生思维向纵深推进。先从宋庆龄故居的两棵樟树，过渡到绝大多数樟树都是这样，接着再过渡到作者为什么要写宋庆龄故居的樟树，由此引导学生主动与文本、作者对话，理解借树写人的象征手法。其课堂教学出现的“冷场”，也因教师的主动引导、指点迷津而“升温”。

二、要善于幽默风趣，主动搭台

课堂是师生学习、交流的场所，因而教师在课堂教学中起主导作用，也在一定程度上驾驭课堂，把握方向。但在实际教学中，常常会出现意外，导致其教学出现“冷场”。比如有一只黄蜂或者小鸟飞进教室，或者学生之间打闹碰撞，打乱教学节奏，导致课堂“冷场”。如果教师过于严肃或者“秋后算账”，必然会让课堂教学气氛受到压抑。对此教师需要分清场合，厘清问题性质，如不是原则性的问题，可以打个岔，巧妙化解“冷场”，有效转移话题，激发学生继续探讨的兴趣。比如在一次全校公开课中，一位教师在教学《哪吒闹海》一课时是这样处理“冷场”的：

（一个女生突然站起来，说：“老师，他拽我小辫子。”全班“哑然”，所有学生齐盯着教师，后面听课教师、所有学生也都盯着教师看，一时出现“冷场”现象。）

师：（先是一愣，接着笑了笑）想不到我们班上学生学习哪吒学得这么投入。

（生不解）

师：（接着说）人家哪吒在闹海，结果我们班上学生却“闹课”，拽女生辫子，这有点不太好。

（有生小声笑了）

师：不过，哪吒闹海是伸张正义，而我们班上有人却是欺负女生。这似乎与哪吒精神相违背，我希望这事到此为止，毕竟做男人要大气一点，要行侠仗义，与哪吒一样，加油！我相信班上学生“闹课”是暂时的，但是哪吒闹海还要继续。现在就让我们一起走进课文……

（生不好意思低下头了）

课堂中由于学生捣乱，一时出现“冷场”，无论教师直接给予严厉批评，或者暂时搁置，课后处理，都会影响到课堂气氛，甚至会打乱课堂节奏，最终会影响到公开课教学的效果。教师借助课堂教学内容，通过幽默风趣的方式，借助对比手法，主动给“犯错”学生搭了台阶，这样一方面既让学生了解到哪吒闹海是正义行为，是为保护老百姓，又让学生更深层次地理解文本内容，为与文本、作者进行深度对话，继而生成课堂教学精彩奠定基础；另一方面，也能在给课堂教学增加趣味的同时，让“犯错”学生意识到自己的言行是错误的，继而去改正。这种方式，不仅巧妙解决了课堂教学的“冷场”，还无心插柳柳成荫，将课堂教学引向深处。

三、要善于暂时搁置，主动放手

课标倡导学生个性阅读，尊重他们的自我阅读体验。但在小组交流、全班展示过程中，不可避免地会出现一些“意外”生成，尤其是针对课始讨论中生成的问题。由于学生还没有深入的阅读体验，或者答案需要学生充分与文本、作者对话后才能感知，因而容易出现“冷场”。如果教师组织学生讨论，或者直接告诉他们答案，那么学生的理解必然会浮于表面、流于形式。对此教师要主动放手，善于搁置问题，引导学生先深入阅读文本，在学生积蓄相应阅读体验后再引导他们解决问题，就会发现其结果是事半功倍。比如教学《我和祖父的园子》一课时，教师让学生围绕文中的第1自然段的一句话“呼兰河这小城里住着我的祖父”进行讨论，讨论问题时，课堂出现了“冷场”：

（生自由阅读第1自然段）

师：同学们，请大家说一说，针对第1自然段，你们有什么疑问？

生：老师，我是和爸爸妈妈生活在一起的，而爷爷和奶奶生活在一起。那么小城里至少是“我”的祖父与祖母生活在一起，为什么只说小城里住着祖父，是不是祖母死掉了？还有“我”住在哪里，“我”的父母又住在哪里？

（课堂出现“冷场”）

师：（停顿了一下）这个问题很有价值，现在我们先来学习这篇课文，最后再讨论这个问题，好不好？

（课文学习结束后）

师：刚才我们已经学习了这篇课文，相信你们也对这篇课文的内容有了一定的了解。现在谁来说说第1自然段为什么只提到“我”的祖父？

生：因为祖父最爱她。

生：因为在“我”的眼里，祖父最亲。

……

并不是所有的“冷场”都需要及时处理，很多时候，教师应主动放手，暂时搁置一下，反而会柳暗花明。毕竟在开始的时候，学生对文本内容还不太熟悉，如果一味地让学生进行讨论，课堂只会更为“冷场”。对此最好的方法就是暂时搁置，让学生与文本进行充分对话，继而理解更为深入。案例中就是如此，教师暂时搁置，在引导学生充分与文本对话后，让学生重温第1自然段，学生自然也有了不一样的感受。这种方式，让学生真正读懂了“我”，读懂了“我”的表达，真正实现了预设与生成之间的平衡。

对于课堂教学中突如其来的“冷场”，具体策略还有很多。这里不再一一列举，不过需要我们注意的是，在处理“冷场”的过程中，要巧妙应对，幽默一点，艺术一点，以便在“冷场”中生成精彩。