观照“HSA”理念，矫正阅读教学偏差

王永祝

PISA（Program for Interna-tional Student Assessment）是由国际经济合作与发展组织（OECD）于2000年发起的关于学生参与现代社会必备知识与能力的检测项目，阅读素养的检测是其中的一个重要方面。随着社会的发展，PISA关于阅读素养检测的指标也在不断调整。2016年10月，相关组织发布了《PISA2018阅读素养框架（草案）》（以下简称《框架》），其中对“阅读素养”的理解为：为达到个人目标，增长知识和潜能以及参与社会，而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力。可见，阅读素养的培养不仅是为了实现“个人目标，增长知识和潜能”，也是为了将来更好地“参与社会”；而对阅读素养的能力要求也不限于一般的“理解”“使用”，还包含更高层次的“评价”“反思”和“参与”。

《框架》将阅读系统概括为“文本处理”和“任务管理”两个方面，并以图表形式加以呈现：

统观《框架》，结合目前阅读教学的现状，如下几点尤其值得关注。

其一，关注阅读流畅性，强调“读”的重要性。阅读流畅性，指的是阅读中理解文本的速度和效率，即阅读者在阅读过程中准确自动地阅读文字、关联文本以及理解和处理文本信息的能力。阅读流畅性反映着阅读个体对文字解码、词汇识别以及语法处理等基本阅读技能的熟练程度。PISA2018将“阅读流畅性”置于“文本处理策略”关键地位，将促使人们更多地关注文本阅读的本源，切实强化“读”的指导与训练。

其二，增添阅读形式与阅读文本类型，适应时代发展。由“访问和检索文本信息”“搜索和选择相关文本”可以看出，这里的阅读形式既涉及传统纸质阅读，还涉及新型电子阅读；这里的阅读文本类型既包括连续文本，还包括非连续文本。

其三，促进阅读者的深度参与，调动阅读主动性。阅读主体要能适应新的阅读情境，能深入思考、整合、推论多文本资源，积极质疑阅读内容的质量和可信度，善于发现和处理多文本阅读中的冲突。深度阅读需要主动积极的态度，否则只能永远在文本的表面“滑行”。

其四，倡导“读”与“写”的关联，构建“读写联体”。阅读不能止于“吸收”，不能仅是搜取信息、理解文本，还应学会表达，能够“描述文本大意”“整合和形成推论”，甚至写出“评价和反思”。这样就将阅读活动与表达训练有机地衔接了起来。

其五，拓展阅读策略空间，强调“任务管理”。这里的“任务管理”指阅读者为实现阅读目标而进行的行动设置与计划，以及相关监测和控制等（有关阅读理论称此种自我管理阅读的策略为“元认知”）。许多事实表明，元认知策略对于提高阅读效率、实现阅读目标起着非同小可的作用。

观照《框架》，我们便容易发现当前阅读教学中的一些偏差，并对我们矫正这些“偏差”产生一些有益的启示。

一、轻“读”重“解”，课堂缺少琅琅书声——让学生“读”起来

或是因为急功近利的心理，或是迫于应试的压力，目前的阅读教学，多以讲解“知识”、传授“方法”为主，课堂上很少听到琅琅书声。由于长时间缺少朗读的指导与训练，一些高中学生读起课文来都是结结巴巴，气不相连，句不贯通，更谈不上读出气势，读出情感了。宋代理学大师陆九渊曾说：“读书切忌在慌忙，涵泳工夫兴味长。”缺失了“读书”的工夫，减省了“涵泳”的过程，一切的分析、感受都是架空的，“短效”的。

应该说，PTSA2018阅读素养所提出的“阅读流畅性”，正是对我们当下阅读课堂“失声”现象的反驳。阅读是一项复杂的智力活动，阅读流畅与否体现着阅读者认清文字符号表层结构的能力，理解语义深层结构的能力，也体现着阅读者对信息进行加工、分析、联想和预测以建构出文本意义的能力。从某种意义上说，阅读流畅性决定着阅读者对文本理解、体会的速度与效度。

《框架》将“阅读流畅性”放在了“文本处理策略”的首要位置，作为阅读素养检测的重要方面。这对于我们，应该有着多重现实意义。

首先，只有“读”起来，才能把握文句的声调、语气，读出文章的气势、胸怀，从而准确体会作者的情感、志趣。当然，这里的“读”可以是大声朗读，也可以是小声吟诵，还可以是无声默读。一般而言，在对某一文本的初读阶段，宜用默读形式；待到有了一定的理解基础或有了一定的情感反应后，方可大声朗读以体会情感。大声朗读，是情感体验的过程，而这一体验又往往与读者的生活经历、情感经历、学识水平等相关联。因此，不同的阅读主体对同一文本的情感体验、声调语气的把握各不相同，在课堂上应多提倡自主朗读，少用齐声朗读。

其次，只有“读”起来，才会“沉”进去。古代训诂学中，有“因声求义”一说，是指通过对汉字声音线索分析来探求和诠释词义的一种方法。其实，在阅读教学中也可以借用“因声求义”之法。读的功夫到了一定的火候，学生自然就会沉浸到文本深处，自然就能洞明其内部的某些玄奥。

再其次，只有“读”起来，才会逐渐培养起语感。语感是对言语的一种感觉，也是对言语理解的一种经验与技巧。夏丐尊先生说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤不但只作红色，‘夜不但只解作昼的反义吧。‘田园不但只讲作种菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等说不尽的情趣。见了‘落叶二字，就会感到无常，寂寥等说不尽的诗味吧。”学习语言，就是要培养这样一种对言语的敏锐感覺。而关于语感的培养，王尚文先生认为：“语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路；否则，无异缘木求鱼。”所谓用“感官和心灵”去感受言语作品的途径，主要在“读”。

最后，只有“读”起来，才会发现问题，走向思考。PTSA2018阅读素养提出要能“反思内容和形式”“发现和处理冲突”。试想，对某一文本的“读”如果只是蜻蜓点水，对文意只是一知半解，甚或半知半解，那将从何“反思”，从何“发现”？唯有深读、细读，方可生发疑问，发现矛盾或“冲突”，从而引发探究，深入领会。

二、视野狭隘，阅读文本陈旧单一——让多种文本进入课堂

目前的一线教学，在很大程度上是滞后于科技与社会发展的。从阅读文本类型来说，我们大多仍局限于语文教材，亦即传统的纸质媒介；从文本形式来说，也多停留在线性文本的阅读上。而随着互联网技术的普及，学生所接触的阅读文本已大大超出了这一范围，比如音像制品、网站网页、电子书籍等；阅读中也会接触到许多图表、数据、帖吧留言等非线性文本。基于目前情势，如果教学文本不能加以更新，将严重滞后于时代步伐，不能有效服务于学生的阅读与生活，更谈不上“面向未来”了。因此，PISA2018的阅读素养定义删除了PISA2009中的“纸质”一词，让所体现的阅读文本更加广泛——既包括传统的纸质文本，也包括一般生活中可能接触到的网页、视频、录音等非线性文本。这既体现了PISA2018的时代性特征，也体现了PISA阅读素养测试对社会功能的重视。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“实用性阅读与交流”任务群中明确提出：“具体学习内容，可选择社会交往类的，如会谈、谈判、讨论及其纪要，活动策划书、计划、制度等常见文书，应聘面试的应对，面向大众的演讲、陈述和致词；也可选择新闻传媒类的，如新闻、通讯、调查、访谈、述评、主持、电视演讲与讨论，网络新文体（包括比较复杂的非连续文本）；还可选择知识性读物类的，如复杂的说明文、科普读物、社会科学类通俗读物等。”

因此，我们一定要大胆地将现代技术运用到课堂，把各种现代媒介引入课堂。面对纷繁的网络信息和多种阅读媒介，我们要做的是“疏”“导”“引”。

疏，即疏通。我们看到，有些“保守”人士，总是认为网络上的一些不良资讯会给学生带来负面影响，对学生上网、使用智能手机采取围堵的措施，可是面對迅猛的科技大潮，岂是围堵就可了事的？我们应放开心态，顺应时代发展，疏之以流，多策划一些积极的阅读情境。比如，让学生围绕某一问题去搜集数据、资料，围绕某一篇课文去查阅课件，把课文制作成主题网站让学生自主学习等。

导，即指导。面对纷繁浩渺、良莠不齐的网络信息，有些学生不仅难以下手，而且容易被引入歧途。因此，作为一线教师，首先要在思想观念上对学生予以指导，让他们用高尚的人生观、价值观、世界观去分辨网络信息的真伪、优劣，同时在阅读方法上予以指导。新媒介文本在结构形式、信息表现方式等方面不同于传统的纸质文本，当然在阅读方法上也当有所不同。对于新媒介文本阅读，要指导学生会“散”会“聚”——对某阅读主题，要能散得开，把阅读的触角伸向每一个有关联的信息点，广搜博引；同时，还要能聚得拢，能从搜集来的多个信息中找出最有价值的条目，并加以归类、概括，从而得出结论。

引，就是引领。PISA2018阅读素养鼓励“评价与反思”，能够“发现和处理冲突”，这便对阅读提出了更高的要求。以往，在应试教育的影响下，教师在教学中多是遵“纲”守“本”，学生也自然形成了“书本至上”“师言必从”的固定思维。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“必修课学习要求”部分提出，“努力从不同角度和层面进行阐发、评价质疑，对文本作出自己的分析判断”，“培养探究意识和发现问题的敏感性”。为此，在教学中，我们要努力将学生引向多“问”、多“比”、多“思”。多“问”，就是对文本相关内容多问几个“为什么”，如这一词语（或句子）在这里的表层意是什么，内在意又是什么；这里用了什么手法，效果如何；文本为什么采用这一结构方式，有何好处，等等。多“比”，就是多比较，如这一文本与作者的另一文本在情感内容上有何异同，这一句子如果换成其他表达方式会怎么样，同一主题不同文本在表达方式上有何不同等。多“思”，就是多思考探究，如推演故事的进一步发展，叩问作品观点是否有现实意义，评判别人对文本的评析是否客观公正等。

三、“读”“写”背离，难以协同发展——注重语言文字运用能力

长期以来，人们都在热议“读”与“写”的衔接及同步发展的问题，可不论在理论上还是实践上，都少有让人欣慰的成效。阅读教学多指向考纲、考点，常以答题的方法技巧为主；而写作训练，多带有随意性，命题很少兼顾阅读，很少有系统性安排，缺少指导，忽视讲评。“读”“写”各“行”其“道”，甚或在写作方面是心中无“道”随意而“行”。PISA2018阅读素养非常重视“读”与“写”的关联，“不但别具匠心地构建起读写联系体，开辟了阅读与写作两者之间的衔接通道，而且指明了阅读活动的发展方向和升华境界”。可以看到，《框架》测试样题有一个突出之处，便是要求读者把自己的思想表述成书面材料，这样，对阅读技能的评估，也便参考了读者在写作过程中的交流能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也提出，“运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力”。

其实，在阅读教学中，只要我们心向语言运用，努力寻求“读”与“写”的关联，便可以寻得更多契机，比如：

基于“表达有特色的精美语句”，可引发讨论其用词之美、形式之巧、修辞之妙、意蕴之丰，然后让同学们参照这样的表达技巧或语言表达形式进行仿写训练。

基于“文本表达的意蕴”，可引发写出自己的思考与感悟。诸如揭示意义、分析形象、抒写情感、发表见解、进行联想想象等。

基于“文本表达所运用的材料”，可试着将文本有关材料，转化为适合表达其他话题的素材，以训练学生灵活运用材料的能力，激活写作的源头活水。

基于“文本表达的方法及技法”，诸如结构安排、详略布置、叙议结合等结构方法，以及烘托、对比、抑扬、伏笔、铺垫、动静结合、虚实相生等写作技法。可引发鉴赏讨论，探求其表达效果，写出鉴赏评论；还可进一步进行模仿演练，以促进内化，提高写作“整篇”的能力。

基于“文本的疑问难解处”，引导学生搜集相关资料，进行整理归纳，深入分析研判，谈出自己的认识、见解（包括提出待解问题）。

四、忽视“元认知”，学生自我管理能力薄弱——把阅读主动权交给学生

《框架》将“任务管理”纳入阅读策略系统，“任务管理策略即用来帮助读者通过目标设置、监测和调整而达到阅读目的，从本质上说是一种元认知策略”。

长期以来，我们教学大多沉没在“被动”之中，教师是被动地跟着大纲、教材的安排走，学生是被动地跟着教师的教学内容、教学进度走。教师懒于教学创新，学生失去学习热情。这样的结果，不仅导致教学效率低下，更使得学生将来也难有创造激情。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也提出，要“提高教师水平，发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、有创造性地实施课程”，“对于选择性必修课程和选修课程，教师应根据学生个人未来发展的意愿和学业状况，有针对性地给予指导，使学生获得良好的发展方向和空间”。

教学中，尤其是对于选择性必修课和选修课，教师不可“越位”，将自己的意见强加于学生。学生是阅读的主体，学生有了自我管理的目标，才会有主动学习的热情。当然，在这一过程中，教师也不可“失位”，如果学生在阅读、学习过程中出现了问题，或发生了偏差，教师还应及时予以指导，以防学生步入歧途。