选择适切教学方式，让古诗词走进学生的意识深处

袁美红

古诗词一直被誉为我国文化的瑰宝。但纵观当下阅读教学，一线教师教学古诗词的公开课可谓凤毛麟角。与白话文相比，古诗词语言凝练，意境深远，学生理解起来具有一定难度，古诗词教学也常常被异化为机械的翻译课。如此教学未能真正彰显出蕴藏在诗歌之中的深刻意蕴。因此，我们可以根据学生的认知规律，改变呈现方式，从而使他们感受到诗词内在的独特魅力。

一、由灌输到悦纳，变介绍诗人为探究猜测

古诗言简义丰，镌刻着时代的烙印，蕴含着诗人独特的情感和智慧。因此在古诗词教学中，很多教师都会向学生介绍诗人，在“知其人”的基础上为“察其诗”奠定基础。但简单生硬的出示，将学生置于被动接受的尴尬地位，无法引起学生内在的认知思考。有的教师会组织学生进行诗人资料的收集与分享，其效果也相对有限。为此，教师可以尝试变化方式，将机械的介绍转化为主动的猜测，更好地调动学生内在的认知思维。

如在教学李白的《望庐山瀑布》这首诗时，一教师就没有直接出示诗人的材料，而是借助央视《中国诗词大会》中“根据提示猜诗人”的环节，唤醒学生的认知热情，让学生更好地参与到学习活动中来。首先，该教师出示系列词串：太白、青莲居士、《静夜思》……还没有等教师将提示全部呈现出来，很多学生就已经脱口而出：“李白！李白！”随后，教师引领学生继续猜测：老师可能还会给大家呈现出什么样的提示呢？有的学生罗列了李白的其他作品，如《古朗月行》《早发白帝城》等；有的学生说出了李白特别爱喝酒，喝了酒之后创作的古诗更有意境；有的直接说出李白还有“诗仙”的美誉……紧接着，教师就紧扣学生所提及的“诗仙”这一资源，揭示出本节课所要学习的《望庐山瀑布》，并提出了这首诗学习的核心主问题：这首诗只有28个字，你觉得诗词中哪里蕴藏着浓郁的“仙气”呢？以此开始了本节课的教学……

在上述案例中，教师先引领学生对诗人有了一定的了解，但这种了解不是来自于教师的生硬灌输，学生也不再是心不在焉的被动接受，而是在情绪积极高涨的抢答过程中进行捕捉、思考。更为重要的是，当学生猜出诗人之后，教师并没有将这一环节戛然而止，而是让学生继续猜教师可能还会呈现怎样的提示，形成了对诗人李白更加全面、立体的感知，并为教师设计统领全课的核心主问题奠定了基础，为学生深入理解古诗、体验诗词的意境奠定了坚实的基础。

二、由告知到发现，变正确示范到故意示弱

由于与现代诗表达习惯有着较大的差异，很多古诗中一些生字就成为了朗读的难点。教师一般会采用范读的方式来让学生对诗词进行感知，但往往效果并不明显，学生要读错的地方照错不误。事实上，学生对这种“天天见”的范读，已经形成强烈的“抗体”。如果教师转换方式，尝试运用故意出错的方式展开教学，或许会有意想不到的效果。

如《早发白帝城》这首诗中就有着好几处的多音字，如果没有对古诗特点和大意的了解，就会出现各种不可预知的错误。为此，教师在朗读时，就故意犯错：“朝（cháo）辞白帝彩云间，千里江陵一日还（huán）。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重（zhòng）山。”教师朗读完后，部分学生开始举手表示质疑，教师则引领学生进行深入探究：首先，从字面意思上来理解，这是李白清晨从白帝城出发，“朝辞白帝”应该取“zhāo”的读音，才能与诗意匹配；其次，从诗词押韵的角度考量，教师引领学生关注诗词的第一行、第四行的最后一个字，从“间”“山”韵母的角度相机推测诗词中“还”的读音；最后，教师为学生出示了山脉层叠的图片，旨在引领学生通过直观的图片，感知“万重山”的意思，从而明确“重”字的准确读音。

上述案例中，教师始终让位于学生，在故意示弱后，学生的内在意识逐步强大，在为教师正音的过程中，他们的认知方式得到了扩展，思维深度得到了延伸，学习的自主性、积极性都得到了极大的提高。

三、由单一到互动，变信息传递为引发冲突

由于年代久远，很多学生即便对古诗大意尚能整体感知，但蕴藏其间的深刻内蕴就显得难以揣摩。此时，教师必要的讲述自然必不可少，但如果纯粹灌输就会让学生成为学习古诗的容器。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教师可以以人设计认知冲突，让学生处于“愤徘”状态中，借助教师四两拨千斤的点拨与引领，让学生深入到诗词的内在意蕴之中。

如在《小儿垂钓》这首诗中，针对“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”这句诗，教师进行了这样的解读：这个孩子真没有礼貌，人家外来的客人向他问路，他就因为自己要钓鱼，完全不搭理人家。此时，有部分学生点头表示赞同，但随后也有学生举手表达了自己不同的见解：这不是不懂礼貌，虽然这个孩子怕声音惊走水里的鱼，但他并没有对他人的询问视而不见，其实这正是孩子天真可爱的表现。至此，学生之间的认知差异和冲突已经形成，教师则为学生搭建相互辩论、彼此争鸣的舞台，将学生的关注点聚焦在诗词深处。最后，学生都从“遥招手”这个动作入手，认识到这个孩子“招手”可能是为了让客人走得更近一些，以便自己可以轻声地告诉他，并不是不闻不问，从而让读者更能感受到这位孩童的机灵可爱。

上述案例中，教师并没有直接呈现自己认为的标准答案，也没有让学生进行纯粹性的思维，而是在学生的思维意识中介入了一个辨析的对象，引发了学生内在思维的认知冲突。正所谓“灯不点不亮，理不辩不明”。学生在深入辨析的过程中，不仅深入地关注了诗词表达的细节，同时潜入到诗词的内核之中，体悟了诗词中人物的形象特点，可谓一举多得。

四、由生硬到有趣，变背景资源为鲜活故事

任何一首古诗都有着独特的故事与情韵，历经了数千年的洗礼与传承，当下学生要想真正地体悟与解构，就要借助丰富的资源。但纵观古诗的教学课，对于资料的呈现与运用往往理性有余而趣味不足。教师煞有介事、字正腔圆地进行资料介绍，但学生的思维却如同冰冻一般凝固起来，毕竟这些资料与学生的生活实际相距甚远，与他们的认知能力更是难以匹配。对此，教师可以重新整合需要呈现的资料，将原本枯燥的知识变成充满趣味的小故事。

如唐代张志和所写的《渔歌子》就是借助烂漫的春景，表达了自己淡泊名利、悠闲自得的高贵情怀。为了让学生更好地走近这篇词文，走进作者的内心，笔者本欲呈现这首古词创作的背景资料，但考虑到不易被学生接受，于是尝试将这些资料转化为词人张志和与哥哥张松龄之间的故事：原来，张志和自誉为“烟波钓徒”，常年在外过着闲云野鹤一般的生活，尤其是喜爱独自垂钓。他的哥哥张松龄怕自己的弟弟在外流连忘返，惹出事端，就以“渔歌子”作为词牌名，写下一首词：“乐是风波钓是闲，草堂松桧已胜攀。太湖水、洞庭山，狂风浪起且须还。”这首词以“狂风浪起”暗喻在外生活的困苦以及可能遇到的灾难，劝说自己的弟弟一定要“且须还”。但弟弟张志和读到哥哥的这首劝说自己回家的词作之后，不但没有遵从哥哥的意愿，还将计就计，顺势也以“渔歌子”为词牌名创作了一首词，正是教材中的这首《渔歌子》：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”由此，不难看出，张志和在词中所言“不须归”，正是对哥哥“且须还”的回应。

原本的资料演变成为了兄弟之间的情感故事，学生聆听得入了神，不仅掌握了资料，更从另外的视角关注了词的内涵，起到了较好的教学效果。

古诗词的教学有着其独特的规律，我们应该善于从学生的认知方式出发，选择贴近学生的思维方式，引领学生感知文化，传承经典。