开展以阅读认知过程模型为指导的教学

【摘 要】以阅读认知过程模型为指导开展的高中英语阅读教学，就是通过输入丰富的背景知识，提供学习中的評价，开展批判性阅读，促进学生阅读理解能力、元认知水平和思辨能力的发展。

【关键词】认知过程；高中英语；阅读教学

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）51-0040-04

【作者简介】高洪洋，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）教师，江苏省特级教师。

一、引言

为加强交流，推动全省高中英语课堂教学的改革与创新，笔者应邀在南通开设了一节阅读观摩课，教学内容是译林版《牛津高中英语》模块二第二单元的阅读材料 An adventure in Africa。在本节课中，笔者以Weir & Khalifa 的阅读认知过程模型为指导，以提高学生的阅读理解能力为核心，关注背景知识的渗透，开展学习中的评价，重视学生思辨能力的培养，取得了较好的课堂教学效果。

二、阅读认知过程模型

近年来，针对阅读过程，众多学者提出了不同的模型。但Weir & Khalifa （2008）提出来的阅读认知过程模型比较全面地反映了阅读的认知过程，清楚地描述了人脑监控机制对整个阅读过程的调控和阅读子过程间的互动。该模型分为三部分：元认知过程、核心处理过程和背景知识。

元认知过程包括确定目标、监控（核对目标） 和修正三大主要过程。元认知过程贯穿于整个核心处理过程的始终。在视觉输入开始后，读者在核心处理过程依次展开单词辨认、词汇提取、句法分析、建立命题意义、推理、形成语义结构的理解以及生成对文本隐含意义的理解。背景知识包括：阅读低层次过程使用的词汇知识和句法知识，高层次过程使用的对已读文本的意义理解、主题知识、普通世界知识和文本结构知识。（李鑫，修旭东，2009）虽然Weir & Khalifa将此模型作为检验阅读测试理论效度的依据，但它对具体的阅读教学实践也有指导和启发。

三、教学实践

英语阅读作为学生内化知识、掌握语言、获取信息、发展思维、提升学养的一项重要技能在高中英语教学中具有重要的作用。教会学生阅读，并通过阅读学会学习是高中英语阅读教学的主要任务。以下就是笔者将认知理论用于指导阅读教学的探索，主要教学环节与设计思路如下。

1.关注阅读情境，培养学生的多模态识读能力。

阅读是一种复杂的、积极思维的心理活动，是读者根据自己的已知信息、已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程。当背景知识既与背景信息交互又与课文信息一致时，背景知识能促进阅读理解，促进学生阅读（刘淼，祝丹兰，2008）；当阅读情境、阅读材料、阅读主体的心境呈现出某种一致性时，阅读的效果会更为显著。因此，本节课笔者在读前、读中、读后使用语言、图像、声音、动作等手段和符号资源，激活背景信息，补充背景知识，通过创设有利于学生阅读的具体而生动的情境，使学生产生心理上的阅读需求。

（1）在阅读前激活背景信息。认知心理学研究表明，阅读理解的产生取决于两类信息的交互作用：一是读者头脑中的背景信息，即人脑中的信息积累和储备，也被称为世界知识或图式；一是文本所呈现的课文信息，即课文本身的意义，它来源于作者的创作，以文本的形式呈现，为读者所诠释。（刘淼，祝丹兰，2008）大脑具备相应的背景信息只是形成知识表征、产生阅读理解的必要条件，倘若这些背景信息得不到激活，就无法提取出来与新的信息整合，也无法产生阅读理解。因此，笔者在导入环节设计了Do you like travelling？ Have you had any unforgettable travel experiences？ Where can you find these amazing places？ 这样的几个问题，并通过语言、图像、声音、文字等多种符号模态的共同运用激发学生对“Travel and adventure”这一话题的兴趣，激活学生已有的背景信息。

（2）在阅读中整合背景信息。阅读理解不仅包括对一个个句子和词的理解，更重要的是要将当前加工的信息与文章先前的、不在读者当前工作记忆中的背景信息相整合，以形成局部与整体都连贯的心理表征。（王穗苹，莫雷，2001）记忆基础文本加工理论普遍认为，文本阅读中的信息加工过程应该包括激活和整合两个阶段，这两个阶段相互独立但又紧密联系，激活是对背景信息的初步加工，整合是对背景信息的后期加工。（王瑞明，莫雷，等，2007）研究者认为，阅读理解速度的减慢主要发生在第二个阶段。因此，为帮助学生正确快速理解文本，在阅读过程中笔者设计了这样的任务。

T： Read a letter with illustrations and consider the following questions： Who is the letter written to？ What is the letter about？ Why is the word adventure used in the title？ Can you sort out the supporting information？ Do you know their differences？

（3）在阅读后拓展背景知识。背景知识的引入不只是在阅读教学前需要，通过教材内容学习后，拓展所学内容，这也是一种背景知识的学习方式。背景知识的学习是贯穿在整个教学过程中的。背景知识在课前、课中、课后引入会有不同的效果。阅读教学完成后，教师也可以根据教学内容需要进一步延伸和拓展。本节课笔者在阅读后设计了写作任务，要求学生根据提供的风景图片中补充的话题信息，仿照所读文本的语篇模式，围绕“places， activities， preparations and feelings”等诸方面，为笔者设计在南通的旅行计划，要求体现山、水、人等地方特色和年龄心理需求，用英语写成建议路线，通过交流，供教师选择。一篇文章的写作过程就是在充分利用已有图式的基础上，对相关图式进行成功激活和培养的过程。（于书林，黄建滨，2008）借助教师的巧妙设计，通过适当补充相关信息，不仅拓宽学生的背景知识，同时有助于培养学生的多模态识读能力和创新思维，调动学生使用英语的积极性和主动性。endprint

T： I am new here. Can you help me make a travel plan in Nantong？ I prefer adventure travel， which is becoming very popular nowadays. Read the travel leaflets and watch the pictures of Nantong scenery， using the information and the text for references.

2. 聚焦“學习中的评价”，培养学生的元认知意识和能力。

“学习中的评价”致力于培养学生成为最好的自我评价者所需要的认知能力和思维习惯。它要求教师能够有针对性地设计教学与评价，从而发展学生元认知水平和自主学习能力。美国儿童心理学家Flavell 认为：元认知是认知主体对自身认知活动的认识。是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知与监控，是对认知的认知。近20年来元认知已逐步成为英美国家语言教学和第二语言习得研究的热点问题之一，专家和学者们从大量的理论和实证研究中发现元认知在与语言习得相关的各种认知活动中发挥重要作用，能够帮助学生提高学习效率，促进对学习任务的完成以及对知识的理解和记忆，并能影响学生对学习目标的选择、对学习结果的评估标准以及学生的自我信念和学习技能的迁移能力等。（Gourgey，1999；Wenden，1998；Rivers，2001；Brown，1986；Tregaskes，1989；Carrell，1989，转引自刘慧君，2004）元认知在整个阅读过程中帮助学习者进行规划、调节和规范，促进任务的完成。学生元认知能力的培养需要教师长期的示范、指导和学生长期的实践锻炼。为帮助学生学会审视、监控自己的学习，笔者设计了Self-assessment of reading process表，并在读前和读后让学生自我检测与反思，旨在提供外显的、结构式的学生自我评估机会。

3.开展批判性阅读，培养学生高层次的思维能力。

批判性阅读是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”（Wallace. C，1992，转引自李梅兰，2008）。批判性阅读不是记忆所读的内容，而是在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确作者要传达的要点。在日常英语阅读教学中，由于受学生的语言水平和传统教学目标的限制，阅读教学很少深入到批评性的阶段。教学只停留于语言层面，只注重语言知识的字面意义，很少触及语言背后的社会意识形态。为推动学生阅读能力和思维能力的发展和提高，本节课笔者充分考虑学生阅读水平的不同层次和阅读思维训练的不同层次，进行批判性阅读。具体步骤： 从结构层面分析段落；从修辞层面分析深层含义；从关联层面评价文本；从整体层面回应文本。通过批评性阅读训练，旨在提高学生的语篇概括总结能力，同时能全面掌握相关的语言知识的用法，真正理解作者借助于语言形式所表达的意义。

四、实践感悟

英语阅读对中国学生既是学习的目的，也是主要手段和途径。英语阅读能力的培养不单纯是提高一项语言技能，而且是积累体验、提高学养的最好办法。加强阅读教学，教会学生阅读是英语教学的规律性要求，阅读认知过程模型为我们的阅读教学提供了理论基础。为此，我们至少应该坚持从以下三方面去努力：

1. 重视多元读写训练，拓宽学生学习的渠道。

多元读写能力就是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力。（Williamson，2005，转引自朱永生，2008）教师要帮助学生掌握通过因特网等媒体获取所需信息和知识的基本技能，指导学生不仅能在多模态环境下理解各种经历，而且能在多模态环境下有创造性地学习和做事。让学生从语言、图像、图表、颜色、音乐等多渠道开阔视野、丰富语言知识、内化结构规则、扩大词汇量、了解英语国家的社会及文化习俗、语言习惯及表意特点等，提高理解和表达的正确性和流畅性。

2. 重视自我监控与评估，提升学生元认知水平。

教师在教学中要指导、发展学生审视和监控自身学习的能力，教学生学会证实或质疑自己的想法并坦然面对学习新知识过程中不可避免的不理解和不确定性，经常性地提供有挑战性的实践机会，帮助学生逐步成为自信有能力的自我评估者。教师监控学生学习的同时，还要监控他们的元认知过程并给出评价反馈，创设安全、支持性的学习环境，使学生敢于尝试并随时能够得到帮助。让学生在学习中评价，在评价中学习。（于立平，2013）

3. 重视“阅读层次”，发展学生的思辨能力。

“阅读层次”就是指在阅读训练中应充分考虑阅读思维训练的不同层次，从形式认知、内容事实认知到推理认知，从对词、句、段、篇的认读感知，处理整篇文章的规则，对文本的思想内容和表达形式进行概括，形成一系列的整体阅读判断到超越内容本身，形成更准确的整体综合和创造多重意义内涵，开展完整的阅读心智活动的训练，由易到难，使整个阅读形成一个思维的整体，推动学生阅读能力和思维能力的发展和提高。

【参考文献】

[1]Weir， C. J. & H. Khalifa. A cognitive processing approach towards defining reading comprehension [M].Cambridge ESOL： RESEARCH NOTES， 2008，31： 2 -10.

[2]李梅兰，关于批判性阅读和批判性思维的实验研究[J].乐山师范学院学报，2008（08）.

[3]李鑫，修旭东.雅思和我国高考英语阅读测试题型的对比[J].解放军外国语学院学报，2009（05）.

[4]刘慧君，元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004（12）.

[5]刘淼，祝丹兰.论阅读教学中背景知识与阅读理解的关系[J].教育学报，2008（10）.

[6]王穗苹，莫雷.篇章阅读理解中背景信息的通达[J].心理学报，2001（04）.

[7]王瑞明，莫雷，吴俊，崔磊.文本阅读中背景信息的加工过程： 激活与整合[J].心理学报，2007（04）.

[8]于立平.加拿大中小学课堂评价改革管窥与启示[J].课程·教材·教法，2013（05）.

[9]于书林，黄建滨.背景知识与写作教学[J].吉林省教育学院学报，2008（06）.

[10]朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008（04）.

[11]弗拉维尔.认知发展（第4版）[M].邓赐平，译.上海：华东师范大学出版社，2007.endprint