中国MOOCs建设与发展研究：现状与反思

赵宏+郑勤华+陈丽

【摘 要】

实践形式丰富多元的MOOCs在不同层面、不同程度上推动了中国教育的改革和发展，已成为推动高等教育改革的重要切入点。因此，分析和准确把握中国MOOCs发展路径对于推动教育体制创新具有基础性作用。本文在前期对中国MOOCs建设和发展现状深入调查的基础上，对中国MOOCs建设和发展现状进行综述，并以此为基础提炼出中国MOOCs建设与发展的特点和挑战，旨在通过分析问题，凝练经验，为中国MOOCs的研究和实践提供参考。

【关键词】 MOOCs；大规模开放在线课程；特点；挑战

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）11-0055-08

一、引言

2015年，国务院颁布《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（国发[2015]40号）提出了在教育领域，要以互联网为基础设施和创新要素，探索新型教育服务供给方式。MOOCs作为社会化学习的典型代表，已经彰显出突破传统教育体制和传统教育模式的力量，撬动了传统课堂的组织模式，成为引发高等教育改革与发展，构建新型教育生态体系的重要着力点，将促使教育模式的再造和重建，进而推动终身开放教育时代的到来。

MOOCs在世界范围内的快速发展表现在两个方面：①MOOCs机构和课程规模的快速发展（郑勤华， 张玄， 陈丽， 2016）；②MOOCs自身不断演化，形成了丰富多元的实践形式（王志军， 陈丽， 郑勤华， 2014； 杨艳霞， 2015）。从最初基于联通主义理论的cMOOCs和基于行为主义理论的xMOOCs，到后来的SPOC、DLMOOC、PMOOC等（祝智庭， 刘名卓， 2014），以各种类型的实践形式创新了教育服务模式、教育组织模式和教学模式，成为国际高等教育领域的重要实践。

在中国，MOOCs的建设同样如火如荼。我们不仅将MOOCs定位在一种创新的在线教育模式，更将其视为促进高等教育质量提升、形成新型高等教育生态体系的重要契机。在此背景下，我们希望通过对中国MOOCs建设与发展实践现状进行梳理，总结目前中国MOOCs发展面临的挑战，并以此为基础提出MOOCs未来发展建议。

二、中国MOOCs建设实践现状

（一）已形成政府、社会、高校多主体协同创新的中国特色发展模式

在高校及企业的共同推动下，中国MOOCs的实践形式更加丰富。以MOOC、在线学习平台为关键词，通过百度等网络搜索，共搜索到96个与MOOCs相关的平台。针对这些平台，以开放注册和选课、提供学生支持服务、评价体系明确为标准对其进行筛选，共遴选出14个符合条件的MOOCs平台，平台的基本情况如表1所示。

通过对14个平台性质进行分析可知，MOOCs在中国的快速发展已经呈现出促发互联网模式下教育服务模式创新的特征，尤为突出的是多种组织模式并存，即在MOOCs本土化建设的同时，也引进国外MOOCs课程或与国际MOOCs公司或平台合作，同时形成了服务大众、服务学生及服务特定群体的不同服务模式。从服务对象上，服务大众类平台最多，课程规模最大，每个平台平均188门课程，主要以促进教育公平、提供优质教育资源及提升自身影响力为主要目标；服务学生类平台规模次之，每个平台平均82门课程，以促进高校联盟、进行教学研究、提升教学质量并探索高校间的学分互认为发展目标；服务特定群体类平台规模最小，每个平台平均22门课程，有特定服务对象，以促进内部优质资源共享、带动内部教育改革并为其专业领域人才提供更丰富的职业教育为目的。

进一步对国内MOOCs平台的运营模式分析发现，相对于其他国家，中国MOOCs的建设和发展除高校自主的行动及市场的利益驱动外，政府的直接干预和扶持起到了重要的推动作用。教育部至各级政府部门在政策上的指导与支持为中国MOOCs的全面发展提供了明确方向、必要条件和良好的发展环境，在一定程度上促进了高校的实践投入与研究热情，增强了企业在技术和资金上的投入意愿。高校作为现阶段MOOCs发展的主要推动者，承担了绝大部分的课程产出、管理与科学研究的角色，在完成其高等教育人才培养责任的基础上，借MOOCs实践之手为处在不同社会阶段的学习者提供知识共享、流通、汇聚与创新的机会，成为推动高等教育机制体制变革的重要力量。同时，大量互联网企业开始关注在线教育，通过技术辅助、合作开发、独立运营等方式不同程度地参与到MOOCs的建设与管理中，利用其技术与市场资源优势，缩短了相应知识科研成果与实践应用的转换距离，弥补了高校在平台建设和管理上的短板。中国MOOCs初步形成了政府、社会、高校多主体协同创新的特色发展模式。

（二）课程种类及层次丰富多样，学习支持服务亟须突破

中国MOOCs建设呈现出平台定位多元化、课程种类及层次丰富的特点。从学科门类来看，现有的MOOCs课程涵盖了全部一级学科；并以此为基础，有些平台开始推出面向职场的微专业课程，例如，学堂在线与清华经管学院联合推出了互联网工商管理微专业；网易云课堂联合各领域知名专业推出了以就业为导向的小学教师、产品经理、独立音乐制作人等职业的微专业课程。从课程层次来看，中国MOOCs覆盖了从高中到大学乃至研究生（含博士）等各个层次的课程，同時也面向在职人员提供想要的培训课程（郑勤华， 李秋菊， 陈丽， 2015）。

但现有MOOCs教学模式却与课程的多样化特点不匹配，绝大多数MOOCs的教学模式仍基于其兴盛之初所遵循的行为主义学习理论，这类课程主要采用探究式策略；而采用自主学习策略、社会交互式和协作式策略的课程所占比例极少（李胜波， 陈丽， 郑勤华， 2016）。虽然这种教学模式能够体现开放教育的资源分享与知识传播的基本设计初衷，满足大规模学习者的基本学习需求，但高水平名师和高质量内容的优势由于教学模式的限制并没有得到充分发挥。教学模式的单一化带来了教学组织形式单一、学习活动缺失、交互质量较低等问题（孙洪涛， 郑勤华， 陈丽， 2016； 李胜波， 等， 2016）。更符合互联网时代知识传播和人才培养模式的社会建构主义和联通主义学习理论并没有在现有教学模式中得到广泛的应用与探索。endprint

与此同时，MOOCs还存在学习支持服务水平整体薄弱的问题。现有多数MOOCs仍专注于课程内容本身，并不强调必要的学习支持服务，忽视了学习支持服务在在线教育中的重要作用（孙洪涛， 等， 2016）。大多数课程的学习支持服务仅依赖于讨论区及一些平台自带功能，如课程进度与学习进度的呈现与提醒；课程答疑、问题反馈、同伴交流等多重支持服务则由讨论区或论坛来承担；但由于教师与助教参与的缺失或不足，使得大量发帖未得到回复，教师与学生之间、学生与学生之间未实现真正交互（郑勤华， 等， 2015； 孙洪涛， 等， 2016）。

（三）学习者学习意愿强烈，但学习素养整体水平偏低

学习者是MOOCs学习的主体，本课题对果壳网2013-2015年的学习者进行了问卷调查，发现中国MOOCs学习者的总人数逐年增多，大多数学习者学习态度积极、交互意愿强烈，有较强的学习动机（郑勤华， 陈悦， 陈丽， 2016）。在满意度方面，大多数学习者对MOOCs课程本身、课程交互及课程的平台功能等方面呈现出了较高的满意度。但是，综合MOOCs学习者的参与情况、课程完成情况和取得证书情况，可以看出，尽管学习者对MOOCs的参与热情很高，但MOOCs学习的完成度并不高，近半数学习者未曾完成过任何一门MOOCs，论坛的交互状况也不尽人意。并且在实际学习过程中MOOCs学习者表现出了学习素养的缺乏，例如，MOOCs学习者缺乏信息素養，在学习过程中对于信息技术的应用仅仅停留在基础的操作层面，并没有充分利用在线学习的优质辅助资源来促进交流和学习。与此同时，MOOCs学习者还缺乏自我管理意识和自主学习能力，不能很好地计划和管理自己的学习。

（四）开始突破学分制度限制，成为高等教育体制变革的重要推动力

MOOCs为变革传统高等教育的教育教学模式、人才培养方式和组织模式带来了可能，其中合作高校通过学分互认的方式让学生在MOOCs平台上进行选课和学习是最典型的代表。从目前的调研来看，我国高等学校对MOOCs学分认定实践已开始起步，主要集中于高校对本校MOOCs平台课程学分认定；同级同类院校之间以及合作平台或合作院校之间也开始尝试校际学分认定（殷丙山， 郑勤华， 陈丽， 2016）。

国际MOOCs学分认定已有了突破性发展，例如德国平台iversity 于2013年9月在博客上宣布：我们的学分将在整个欧洲得到承认（Iversity， 2013）；美国亚利桑那州立大学与edX合作，学习者可以将在edX上获得的学分转化为大学学分（Chung， 2015）。相比而言，当前中国MOOCs学分认定实践仍处于探索阶段，认定课程尚未占据主体地位，校际之间的学分认定也未完全打通。但这并不能否定MOOCs的发展为高校学分互认带来了新的契机，正在推动相关制度的逐步完善。而且政府层面也为以MOOCs为代表的在线教育发展提供了政策支撑和制度保障。2016年9月，教育部印发《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》（教改[2016]3号）正式提出“落实创新、协调、绿色、开放、共享发展理念，全面贯彻党的教育方针，以满足人民群众多样化学习和发展需要为目的，探索建立多种形式学习成果认定机制，畅通不同类型学历教育、学历教育与非学历教育、校内教育与校外教育之间转换通道，促进优质教育资源开放共享，建立具有中国特色的学习成果认定和转换体系，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，推动建设全民学习、终身学习的学习型社会。”由此，MOOCs正式成为推动体制改革与创新的重要推动力。MOOCs推动下的学分互认制度的健全和完善，将建立在线学习与学历教育之间的桥梁，促进MOOCs向精细化和优质化发展，从而真正实现MOOCs成为教育教学改革与实践的有机组成部分。

综上，中国的MOOCs实践在协同创新、教学模式、制度建设等方面都有了自己的特点，并在实践中已经形成了相应的规模效应，彰显了其在推动教育信息化走向融合和创新的巨大潜能。

三、“互联网+”时代中国MOOCs

发展面临的挑战

现代信息技术的发展及其在教育领域的应用，为MOOCs发展提供了强有力的技术支撑。“互联网+”战略的提出为以MOOCs为代表的互联网推动教育综合改革提供了良好的政策环境，MOOCs的发展遇到了前所未有的机遇。与此同时，伴随着经济社会发展进入新常态、“互联网+”的新业态正在形成，构建终身教育体系、建设学习型社会的战略规划对教育提出了新要求，作为推动高等教育变革重要支撑的MOOCs，其组织模式、服务模式、教学模式、学习环境以及教育制度都要进行迥然不同于传统高等教育的改革，不仅办学服务主体更为多元，其资源的配置、服务的提供、教学的组织都要围绕个体学习者进行，并要建立自适应的数字化学习环境支持个体学习者自我设计个性化的学习路径与策略，建立完善的制度保障这一体系的灵活性与开放性。

（一）多元的教育生态需求与可持续发展模式的缺失

“互联网+”行动计划的本质是组织变革与制度创新，是构建以互联网为基础设施和创新要素的新型生态。MOOCs作为“互联网+教育”的典型案例，是互联网时代的新生教育形态，创新了一种优质教育的开放服务模式，实现了一种跨越国界的优质课程服务模式。因此，MOOCs的发展需要在“互联网+教育”理念下，创设更加多元、丰富的教育生态。

这种生态体系建设，离不开可持续发展的MOOCs商业模式。著名管理大师彼得·德鲁克（2010）认为，商业模式之间的竞争是当今企业竞争的核心和关键。但由于MOOCs的初衷是开放和共享，所以MOOCs初期并不确定如何盈利。但从2012年的“过热期”到“幻灭期”再到当前的相对“成熟期”，各个领域对MOOCs商业模式越来越关注，并达成共识，即要实现MOOCs的可持续发展，不能仅仅依赖于政府、企业投资，MOOCs平台需要可行的商业模式以获取收入和利润，来保障平台的持续运营。目前国际上占主导地位的商业模式主要有以下几种：①有偿证书服务。这是目前国内外MOOCs平台普遍采用的一种商业模式，即颁发认证的课程证书，此项服务是向学习者收取费用；②职业服务，即为公司提供学习者知识、技能等方面的信息，帮助企业找到所需要的人才。例如，Udacity与谷歌、亚马逊等公司合作，为其提供猎头服务。此服务对学习者是免费的，对合作的企业收取服务费用（Pierre-Antoine， 2014）；③提供有偿辅导，通过付费的方式为学生提供辅导和服务。例如，圣乔治州立大学和edX合作，利用edX平台进行混合式教学以辅助传统课堂教学（Kolowich， 2013）；④认证服务。例如，Coursera于2013年1月实行了“Signature Track”，即学习者可以付费学习一些特定课程，并获得认证，这些课程一般是由美国教育委员会授予学分的课程（Belanger & Thornton， 2013）。endprint

无论哪种模式都处于探索阶段，至今没有一个可以称之为成功的MOOCs商业模式。其实，对于高等教育机构来说，其商业模式不仅仅是传统的追求利润最大化，而是通过生产产品或提供服务，控制成本以满足客户需求的运营模式，包含了组织创建、运转和盈利模式（李青， 侯忠霞， 王濤， 2013）。与其他在线教育形式不同，MOOCs最大的优势是其学生规模，因此，未来MOOCs的商业模式主要通过规模效应实现盈利。无论如何，缺失可持续发展的商业模式，或许是MOOCs发展面临的核心挑战。

（二）大规模与个性化的矛盾，需要技术应用创新实现自适应的服务

MOOCs大规模的注册学生人数证明了其在提升教育承载力方面的巨大力量。但大规模学生数量和个性化需求之间一直存在矛盾，难以平衡。现有MOOCs平台功能只局限于资源呈现和管理，教学交互、学习支持等需求则较少考虑，这在一定程度上造成了现有MOOCs交互与服务水平较弱的现状。

近些年技术的创新和发展及其在教育领域的广泛应用，使得创设教学情境、丰富学习体验、提供自适应、个性化学习支持服务等构想逐渐成为现实，特别是学习分析和大数据技术的引入，为实现大规模个性化学习提供了强有力的技术支撑（陈丽， 林世元， 郑勤华， 2016）。中国MOOCs发展迫切需要基于教育数据采集、学习者建模和学习分析领域的关键技术，通过测量、收集和分析教学主体与教学过程数据，应用模型和分析工具表征教学过程、探索教学行为与师生特征、教学设计和教学绩效之间的关系，揭示深层次教育规律，建立基于数据的教学过程监测、评估、诊断和预测技术体系，进而支持个性化教与学、教学质量评价、教学效果预测和精准教学管理，为学习者提供全方位、自适应、个性化的学习体验。

（三）MOOCs实践严重滞后于在线学习理论的发展，亟待创新

MOOCs作为技术和学习理论共同推动的结果，其出现源于网络联通主义这一新型学习理论的产生。这种学习理论诠释了互联网时代对知识技能的“去中心化”以及社会性交互的重要特征（郑勤华， 等，2015）。所以学习者选择MOOCs的一个重要原因就是MOOCs打破了国界、文化、阶层的局限，真正实现了社会性交互。

伴随着学习理论的多样化，MOOCs发展过程中也呈现出多样化的特点与趋势。当前对于MOOCs的讨论，不管是学术界还是商业领域都主要关注xMOOCs，对MOOCs的本源cMOOCs却已经淡忘。新的学习理论的出现并没有带来教学模式的变革和创新，目前，绝大多数课程都采用单一的讲授型教学模式就是最好的例证。虽然每种MOOCs实践形式都有其优劣，但MOOCs发展实践显示，基于行为主义理论的MOOCs并没有充分发挥互联网模式的优势（郑勤华， 等， 2015）。因此，尝试基于更能发挥互联网优势的在线学习理论创新教学模式，是使MOOCs真正实现有效改进和提升的关键所在。

（四）体制机制的瓶颈需要协同创新共同打破

MOOCs构建的“互联网+”时代新型服务模式，在打破传统教学服务模式的同时，必然带来教育系统中办学与服务主体、学术主体、教学内容等要素及其关系的变革，这些变革需要对应的制度保障，并规范其发展（陈丽， 等， 2016）。其中既包括促进教育行业内不同教育机构间连接的制度建设，例如资历框架制度建设、质量保证体系建设和学分积累与转换制度建设等；也包括促进开放和共享的机制设置，如知识产权等。目前，绝大多数开放教育资源机构没有对开放教育资源的版权、使用的范围和权限做出明确规定，这使得很多教师在网络空间共享教育资源时存有顾虑，不利于资源开放共享愿望的达成。因此，促进体制机制改革及对应制度建设，将为MOOCs健康持续发展提供上层保障。

四、总结与建议

当前我国高等教育改革已进入关键期，不再是策略应对式的被动改革，而是互联网时代的系统性改革。以MOOCs为代表的在线教育新形式的出现，为高等教育改革提供了有力的抓手和支撑。大量国际知名高校以多种方式争相发展MOOCs的现实是最好和最有力的证明。因此，如何顺应以MOOCs为核心的在线教育潮流，推进教育信息化从起步和应用阶段走向融合和创新阶段，进而推动整个教育变革，必须在以下几个方面重点突破。

（一）找准定位，探索MOOCs为代表的在线教育教与学新模式

从建立开放教育体系的视角出发，在推进教育体系向任何有意愿、有能力提供教育服务的机构和个人开放的过程中，要进一步探索形成政府指导、高校推动、企业、个人参与的MOOCs协同创新发展模式。尤其是在MOOCs平台的开发建设中，应该注重高校、资本公司、技术公司之间的合作，探索MOOCs发展的持续运行模式。就目前来看，我国MOOCs建设应充分结合“一流大学、一流学科”建设和开放大学建设两项重大工程，积极推进我国知名高校与开放大学（广播电视大学）系统的合作，充分发挥两类高校各自优势，开发和推广优质MOOCs课程。国家教育行政部门应引导所有参与“一流大学、一流学科”建设的高校和机构把本机构、本学科的优势课程建设成MOOCs并向全社会开放，并把MOOCs课程建设与开放作为“一流大学、一流学科”建设的考核标准之一，充分发挥开放大学（广播电视大学）的系统、集成优势，借助其较为系统、相对成熟、比较完善的支持服务机构和手段，探索MOOCs学习支持服务和公共服务的运行模式。

同时，教与学层面的创新是技术应用到教育领域时最为显性、直观的变化。许多教育创新的一个显著特征是新技术和教学方式的变革之间的联系。正是基于教师、学习者、教学内容等教学要素及其关系的变化，MOOCs的教学结构发生了变化，进而使得MOOCs需要采取一种全新的教学模式。这种全新的教学模式，需要打破传统的、以单一知识传授为主的教学模式，更加重视学习者在学习过程中积极性和主动性的发挥，更加重视教与学过程中的知识生产与创造；同时，这种教学模式把交互作为学习的核心与取得成功的关键，而且教学交互的主体和形式都应该达到前所未有的多样化。因此，“互联网+”时代的教与学模式应该是为更高层次学习的多样化学生群体设计的，在此方面未来应重点关注：以MOOCs为代表的在线教育典型教与学模式有哪些？这些模式对于人才培养分别有何优势和局限，以及这些模式在各级各类教育中的应用情境和作用。endprint

（二）以平台创新为导向，探索MOOCs的技术支持环境变革

互联网不是单一工具层面上的技术，而是物质工具、方法技能和知识经验的综合体。因此，以互联网为典型代表的现代信息通信技术被应用到教育领域，不仅成为学习环境的构成要素，还影响到学习环境搭建和支持能力，影响到学习工具、学习资源等方法技能要素，进而影响到学习和教学等学习主体要素。因此，正如武法提和李彤彤（2013）提到的“MOOCs学习环境是一个更为统合的概念，不仅仅是技术，更强调学习主体之间的互动所形成的文化氛围，不仅仅是预设的学习条件，还包括学习共同体在学习过程中的动态生成。”由此，以MOOCs为代表的在线教育的技术支撑环境的构成要素及基本功能，技术支撑环境的标准和机制，以及我国在线教育平台建设的策略与途径等都应该是教育变革关注的重点。

平台建设是MOOCs发展中基础而关键的要素。目前，我国MOOCs平台的建设主要有高校建设、校企合作建设、企业建设等几种模式，不同利益相关群体合作开发建设MOOCs平台逐渐成为主流。尤其是在平台建设中，政府或教育行政部门并没有出现直接推动、主导MOOCs平台建设的倾向，而把主动权、选择权留给了高校、企业等机构。在政府大力扶持、企业深度参与的态势下，我国MOOCs的平台建设更要做好规划引导，既要积极发展，又要合理有序。

MOOCs平台的建设应该坚持分类发展的原则，建设若干全国性、区域性、行业性、专业性的平台，满足不同区域、不同行业、不同人群的学习需求，更在于引导不同平台的错位发展和专业发展。国家应该探索建立MOOCs平台的准入和退出机制，加强对MOOCs平台的监管，引导平台的规范发展。

（三）制定中国MOOCs建设标准，建立质量保证体系

MOOCs除了对技术支撑环境有其特定要求外，也需要更好地进行资源建设。目前，MOOCs学习资源基本都是预设的，对于大规模学习者之间以及与资源交互所产生的新资源考虑不足，而且预设的学习资源很难满足个性化学习需求，需要在学习过程中根据学习者的需求动态生成（林世元， 2016）。互联网时代课程资源将发生深刻的变化，学习的连接和知识的生成都基于交互，因此，在网络空间中大量通过交互产生的生成性资源将成为课程资源的重要组成部分，与预设资源相结合成为互联网时代课程资源的重要特征。生成性课程资源主要是指“以真实的对话情境为依托，在教育者、学生、文本、环境等多种因素、多种形式持续相互作用的过程中动态生长的具有课程意义的建构性资源”（汪启思， 2007），是通过教师和学习者在网络中持续不断的交互、动态生成的。现代信息技术为学习资源的交流和生成提供了丰富的技术支持，而学习者的交流和分享意愿为学习资源的生成提供了组织保障，满足学习者个性化学习需求的教学组织又为生成性学习资源在新型教学模式中奠定了需求的基础（林世元， 2016），因此“互联网”发展使得生成性资源越来越重要。由此可打造标准化、开放、灵活、协同的MOOCs资源建设模式，也是影响在线教育持续发展的关键。

因此，我国亟须健全MOOCs课程及其资源的技术标准、内容标准、服务标准，引导建设高质量、跨平台、多终端、强交互、易扩展的课程资源。此外，有必要制定中国MOOCs建设的课程认证标准，这是保障MOOCs课程质量的基础，也是开展学习成果认证的基本依据，为学习成果认证、学分积累与转换提供基础支撑。目前，我国没有制定MOOCs课程认证标准，这一标准的缺失造成目前国内MOOCs课程良莠不齐，产生了许多不合格的课程。因此，国家应坚持统一性与多样性兼顾的原则，由课程认证的管理机构或委托第三方制订我国MOOCs课程建设与认证的基本标准，各机构依据认证标准制订相应的课程建设标准，以确保MOOCs课程质量。唯有制订了合理、科学、相对完善的课程建设与认证标准，才能有效解决我国MOOCs课程建设专注于内容的呈现、学习过程缺少实时或个性化的支持服务等问题，引导机构摆脱行为主义教学模式的局限，更加注重教学模式和支持服务的设计，更加关注教学设计与实施。另外，要充分考虑我国幅员辽阔、地区教育发展水平有差异的现实情况，允许各认证机构根据区域经济发展和专业发展的现实情况，合理制订课程认证标准。

（四）强力推进学分制度建设，融入高等教育生态体系

日前，教育部《关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》（教改[2016]3号）明确指出，“高等学校要加快推进以学分制为重点的教学管理制度改革，明确学分要求，创新培养模式，完善认定机制，为学分认定和转换提供制度安排。”《意见》对于整个国家终身教育体系的建立是一个利好消息，为互联网时代教育改革和发展提供了制度保障。建立学习成果认证、学分积累与转换制度和机制，将促进各级各类教育溝通衔接，有力支撑以MOOCs为代表的灵活、开放的大规模、个性化教育，推动其可持续运行与发展。因此，探索MOOCs的质量保证方法和策略，建构MOOCs质量保证体系，认证MOOCs学习成果，实现MOOCs的学分与高等教育学分体系的对接与转换是打破传统教育与在线教育之间界限、推动终身教育发展的关键，也是形成MOOCs创新商业模式的保证。

建议设立我国MOOCs课程认证的管理机构，组织开展课程认证工作。管理机构可以是政府直接管理下的机构，也可以是社会第三方机构。教育部可组建直属事业单位，专门负责各类课程（包括MOOCs课程）认证的管理工作，也可以在直属高校内成立专门机构，接受教育部委托开展相关管理工作。无论何种方式，该机构都应该接受教育部的直接领导。该管理机构的主要职能在于制订课程认证标准和认证制度，建立课程认证实施机构的标准及准入、退出机制，同时也可以承担一部分课程认证工作。

根据国际上的先进经验（曹畅， 2008； 孔磊， 殷双绪， 2012； 朴仁钟， 2012）和我国MOOCs发展的实际情况，可以建设若干区域性、专业性的课程认证第三方机构，有些机构可以针对所有专业的所有课程进行认证（地区性认证机构），有些机构可以针对某一特定专业的课程进行认证（专业性认定机构）。这些课程认证实施机构都要经过课程认证管理机构的评估批准，但基于管、办、评分离的原则，这些课程认证机构必须保持自身的独立性。endprint

同时，需要建立MOOCs课程的准入与退出机制。国家教育行政部门应该明确所有MOOCs课程只有经过认证后才能开设，已通过认证的课程开设一段时间后要再次进行认证，以持续推进课程建设。通过认证的MOOCs课程，注册学习者所获得的学分应该被其他机构普遍认可。

综上，MOOCs在中国的传播、建设与发展，使得在线教育第一次真正受到普通高校的重视。许多高校开始以各种方式和途径发展MOOCs，并将MOOCs引入教育教学借以推动改革，MOOCs被寄予改革的希望，并在实践中探索。教育部于2015年发布的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号），引导我国在线开放课程和平台建设，促进课程应用。教育部在2016年发布的《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》（教高[2016]2号）中，明确提出了着力推进信息技术与教育教学深度融合，建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。

MOOCs是在线教育促进教育生态体系变革的重要力量。在中国如火如荼的“互联网+”背景下，我们认为，要打破政府办教育、学校提供教育服务的认识局限，推动教育组织服务模式变革。建议充分发挥互联网“组织流程再造”的基因，重新构建教育服务流程和模式。积极推动互联网企业用创新模式重构教育服务模式，如以百度文库为核心的基础教育资源服务、以淘宝为代表的互联网P2P教育服务、以微信、微博为代表的基于社交媒体的学习服务，以及以华文MOOCs、学堂在线等为代表的、使用MOOCs重构教学服务模式的尝试，从而真正引入互联网改造传统教育组织服务模式。学校等办学机构在把握住自身核心业务的前提下，应积极引入社会力量，以多种方式充分进入教育服务领域，允许企业及其他社会力量以资本、技术等参与办学服务，建立政府、高校、企业、社会机构同为办学与服务主体、多方合作共赢的教育组织机制和服务模式，实现政府、产业、学校、研究等各方面的协同创新。

[参考文献]

彼得·德鲁克. 约瑟夫. 2010. 德鲁克日志[M]. 上海：上海译文出版社.

曹畅. 2008. 欧洲学分银行实践及其启示[D]. 重庆：西南大学.

陈丽，林世元，郑勤华. 2016. “互联网+”时代中国远程教育的机遇与挑战[J]. 现代远程教育研究，22（1）：3-10.

孔磊，殷双绪. 2012. 欧洲和北美学分积累与转换系统的比较研究-以欧洲ECTS与加拿大不列颠哥伦比亚省BCTS为例[J]. 中国远程教育（3）：44-50.

李青，侯忠霞，王涛. 2013. 大规模开放在线课程网站的商业模式分析[J]. 开放教育研究，19（5）：71-78.

李胜波，陈丽，郑勤华. 2016. 中国MOOCs课程设计调查研究[J]. 开放教育研究，22（2）：46-52.

林世元. 2016. “互联网+”新型高等教育生态体系研究[D]. 北京：北京师范大学.

朴仁钟. 2012. 终身学习型社会与韩国的学分银行制[J]. 开放教育研究，18（1）：16-20.

孙洪涛，郑勤华，陈丽. 2016. 中国MOOCs教学交互状况调查研究[J].开放教育研究，22（2）：72-79.

汪启思. 2007. 论生成性课程资源的开发与利用[D]. 福建：福建师范大学.

王志军，陈丽，郑勤华. 2014. MOOCs的发展脉络及其三种实践形式[J]. 中国电化教育（7）：25-33.

武法提，李彤彤. 2013. 网络学习环境生态化设计研究[J]. 中国电化教育（7）：39-45.

杨艳霞. 2015. MOOCs发展及国内研究现状分析与启示[J]. 中国远程教育（5）：24-29.

殷丙山，郑勤华，陈丽. 2016. 中国MOOCs证书授予及学分认定调查研究[J]. 开放教育研究，22（2）：30-37.

郑勤华，李秋菊，陈丽. 2015. 中国 MOOCs 教学模式调查研究[J]. 开放教育研究，21（6）：71-79.

郑勤华，陈悦，陈丽. 2016. 中國MOOCs学习者学习素养调查研究[J].开放教育研究，22（2）：38-45.

郑勤华，张玄，陈丽. 2016. 中国MOOCs发展评述与支撑制度研究[J].中国电化教育（9）：44-50.

祝智庭，刘名卓. 2014. “后MOOC”时期的在线学习新样式[J]. 开放教育研究，20（3）：36-43.

Belanger & Thornton. （2013）. Courseras Next Big MOOC Strategy： Headhunting Via “Signature Track”[EB/OL]. [2013-1-16]. http：//www.wiredacademic.com/2013/01/courseras-next-big-mooc-strategy-headhunting-via-signature-track/

Chung， C. （2015）. A big step in MOOCs for credit？ The ASU & EdX Global Freshman Academy[EB/OL]. [2015-12-31]. http //www.inkedin.com/pulse/

Iversity.（2013）. ECTS credits for MOOCs on iversity [EB/OL]. [2013- 9-18]. https：//iversity.org/blog/ects-credits-moocs-iversity/

Kolowich， S. （2013）. How EdX plans to earn， and share， revenue from its free online courses [EB/OL]. [2013-4-16]. http：// www. insidehighered.com/

Pierre-Antoine Ullmo .（2014）. Is there a business model for MOOCs？ [EB/OL]. [2014-11-01]. http：//www.Openeducationeuropa.eu/en/blogs/there-business-model-moocs-report-emoocs2014

收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-01-26

作者简介：赵宏，心理学博士，讲师，硕士生导师；郑勤华，管理学博士，副教授，硕士生导师；陈丽，理学博士，教授，博士生导师。北京师范大学教育学部远程教育研究中心（100875）。

责任编辑 郝 丹

编 校 韩世梅endprint