剑气合一，在语文家园安身立命

卢真金教授在研究教师的专业成长时，提出过一个颇有意味的模型。这是一个用普通三角形撑起的关系式，底边被称之为教师发展的“立足边”，两腰则分别冠名为“理论边”和“实践边”。卢教授认为，当新教师走过职业适应期之后，通常会沿着两种路径继续发展。一种是由理论边出发，逐渐走向实践边，他管这种路径叫“气宗”；另一种则反其道而行之，他管这叫“剑宗”。当然，也有极少数教师例外，走的是中间道路，即“亦剑亦气、剑气合一”之路。

自觉不自觉，我从1984 年步入教坛以来，走的就是这样一条中间道路，一条“亦剑亦气、剑气合一”的成长道路。

与其坐而论道，不如面壁参禅

回首自己的成长历程，大概有六七年的光景是在孤独沉潜中度过的。翻开那几年的成长档案，没有荣誉、没有奖励、没有晋升，甚至连公开课的记录都是一片空白。“病”和“穷”这两个字突然闯进我的生活，像幽灵一样缠着我，曾经是少年得志、浪遏飞舟的那个“我” 在众人面前淡出了。用鲁迅先生的话说，那段时光确乎是“运交华盖欲何求，未敢翻身已碰头”。

但是，“病”和“穷”在不断消蚀我对俗世生活的激情和梦想的同时，也逼迫着我在“向死而生”“安贫乐道”的淬砺中蓦然回首、转识成智。不敢说自己已经顿悟，但至少心境开始变得淡泊、宁静，这多半要归功于读书，一种随心所欲的读书。感谢“病”和“穷”，它们在屏蔽我的几乎所有社交、所有休闲的同时，也为我慷慨地兑换了富足、自由的时间。于是，我得以凭着纯粹的精神口味去享用大量的书籍。不为文凭，不为科研，只是为了读书。读什么呢？什么都读，只要对胃口。宗教的、哲学的、文学的、美学的、历史的、医学的、传记的，尤其爱读“红学”和“术数”，什么雪芹身世、脂评考证、程高续书……读得昏天黑地、不知春秋。

一方面是大量读书，一方面又是大量听课。出于教导主任的职务之便，我得以有大量沉入课堂的机会。各种各样的听课，听各种各样的课，每年累计不会少于200 节。绝大多数的课，我都小心翼翼地做了记录和反思。我现在能一边听课一边写反思，就是那时养成的习惯。十几本听课笔记摞在那儿，随便翻翻都成了一种莫名的享受。就在随便翻翻中，那些感人的、迷人的、烦人的教学场景、课堂细节再次勾起我的探究欲望，我开始了不知微格研究的微格研究。没有人逼我这样做，纯粹是出于一种满足好奇心、探究这类生命原欲的需要。于是，導入、点拨、板书、提问、训练、结课、延伸、情境……一项一项地梳理，一项一项地琢磨，又一项一项地被当时的《浙江教育》印成了散发着墨香的铅字。我沉迷其中、陶醉其中，大有庖丁解牛、踌躇满志的味道。

但长期沉醉于微格研究的自然结果是对听课的“审美疲劳”。于是，我就变着法儿避免自己的感觉被“石头化”。“实录还原”是我最先尝试的招式。我会心甘情愿地将上万字的课堂实录还原成上千字的教学设计，又会将上千字的教学设计还原成上百字的课程意图。把课读薄后，我又逼迫自己往回走，将课程意图重新还原成教学设计，再将教学设计重新还原成课堂实录，把课重新读厚。这种来回还原的折腾，无疑是治疗微格研究中“ 审美疲劳”“感觉石头化”的最佳偏方。

如果说实录还原让我洞悉了隐藏在课堂现象背后的另一种教学逻辑、另一种课堂的深层语法结构，那么，情境填空则极大地刺激了我无中生有的精神诉求和创造智慧。在我看来，课堂实录并非一个真实的教学世界，而是一个有着无限教学可能的空白世界。所以，琢磨教学实录最好能避免一览无余、一泻千里，必要时应该遮遮掩掩、断断续续。

当某一课堂突变进入我的视野，我会毫不犹豫地将记录后续事件的文字遮掩起来，让自己迅速置身于这一特定的课堂情境，设想自己可能做出的一切反应、一切行动。我让自己活在了那个虚拟而又真实的教学世界，我会调用自己的全部教学经验、教学激情和教学智慧去填上那个假想的空。正如曹文轩所言：“这个世界不是归纳出来的，而是猜想演绎的结果。” 当既成的课堂事实大白于眼前的时候，我会为所见略同而惊喜，为超乎其上而得意，为自叹弗如而沮丧，为别有洞天而激动。一次又一次的情境填空，不仅让我猎取了丰富的课堂语汇，也因此复制下千姿百态、千变万化的鲜活课像。

就这样，六七年的沉潜，肚子里装进了上百本书、上千堂课，这些书和课慢慢发酵，慢慢溶解，慢慢注入我生命中的每一根血管、每一个细胞。表面看来确乎平静，没人知道你在干什么、想什么，但是平静的底下，生命的能量却在不断贯注不断蓄积不断膨胀，它终有一天要喷发。

东门西门南门北门，无墙便是门

于是，我的专业成长按着生命的逻辑突然跨入了“一鸣惊人”阶段。就在这个阶段，我与浙江省上虞市（我的老家） 教研室合作举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动，我成了浙江省最年轻的小学语文特级教师，我执教的《万里长城》在浙江大学教育系主办的“西湖之春”活动上一炮走红，声名鹊起。如果说孤独沉潜期主要是自己的志趣在支撑着我往前走，那么这时的一鸣惊人，则是靠骨子里的那份孤傲和激情。

尼采认为，通向智慧之路有三个必经阶段。先是“合群时期”，崇敬、顺从、仿效随便哪个比自己强的人。继而进入“沙漠时期”，束缚最牢固的时候，崇敬之心破碎了，自由的精神茁壮生长，一无牵挂，重估一切价值。最终走向“创造时期”，在否定的基础上重新进行肯定，然而这肯定不是出于我之上的某个权威，而仅仅是出于我自己，我手中抓着命运的阄。我想，此时我正处在尼采所讲的沙漠时期。我生性孤独，我以为这是心灵自由的必然代价。我从不轻易服人，我喜欢跟别人不一样，喜欢跟自己较劲儿。所以光是《万里长城》一课，我前前后后就改了不下12 次，几乎到了面目全非的境地。

起初，课的导入是这样设计的： 让学生欣赏一组长城的照片，然后说出自己的感受。后来改为让学生自由朗读一首赞美长城的小诗。后来又改成： 朗读英国女王伊丽莎白、西班牙首相阿斯纳尔、美国总统克林顿游览长城后留下的题词，然后请学生说出感受。endprint

起初，把“现在我们看到的，主要是明朝时期修筑的长城”这句话的感悟点放在时间跨度上。后来改为 先让学生想象历史上的长城可能遭受过哪些磨难，再让学生联系前文“目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象”谈谈自己的体会。

起初，在教完课文后有一段长城视频的播放，只有背景音乐，没有话语解说。后来追加了这样一段解说词： 这就是我们的万里长城！这就是我国古代最伟大的建筑物——万里长城！ 这就是气魄雄伟的万里长城！ 这就是建筑年代久远的万里长城！ 这就是工程浩大、施工艰难的万里长城！ 这就是由千百万古代劳动人民的血汗和智慧凝结而成的万里长城！ 这就是让每个炎黄子孙骄傲和自豪的万里长城！ 这就是永不流泪、永不低头的万里长城！ 这就是象征着中华民族坚强不屈、百折不挠的万里长城！ 这就是我们的万里长城！

《万里长城》的结课更是五易其稿，最后改成让学生为长城题词。

这一阶段的我，从未选择过大众的教学视角和课程话语，当人们人头攒动地挤向一处的时候，当人们津津乐道于某个热门话题的时候，我孤傲的性格总是拽着我闪在一个冷僻的、少人问津的角落，用那双八百度的近视眼去扫视、凝视、审视别样的课程气象和课堂景观。我去看别人不看的、不爱看的、看了就忘了的。我努力追寻着自己的一套： 一套课程理念、一套教学技术、一套课堂话语、一套专业的观察方式和思考方式。

从《万里长城》到《威尼斯的小艇》，从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》，从《荷花》到《草船借箭》，从《小珊迪》到《只有一个地球》，就这样不断地否定着、不断地颠覆着、不断地蜕变着，没有自恋，没有膜拜，赤条条来去无牵挂。

色不异空，空不异色

就在“无墙”的教学实践中，真正的职业幸福感突然在某个清晨、抑或是某个黄昏，阳光般地洒落在我的心野。“高峰体验”这个不速之客，越来越频繁地与我在语文课堂上邂逅。

在上海浦东，在庆祝《小学语文教师》创刊200期的大会上，我做课《一夜的工作》。课在戴玉强演唱的《你是这样的人》中戛然而止。这时，哭声突然像海潮一样在整个礼堂蔓延开来。我也哭，久久不能自已。我欣慰于自己的感动和泪水，正如彭程所说：“它让我获得一种对于自身的确证，使我知道，内心深处的某种东西并没有死去。” 我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和战栗。于是，我和学生一起穿行在流泪的文字中间，感受总理伟大的人格，感受精神生命的高贵和永恒。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉之中的场。我感动了，学生感动了，泪花渐欲迷人眼了。也是从这一刻开始，我走进了诗意语文、诗意课堂、诗意人生。那种感觉非常幸福又非常美妙，语文从此成为我精神生命的一种图腾。

由此我觉得，教师的职业幸福感实在不是一个简单的职业问题，这是一个人生问题、一个生命问题。就教师的专业成长看，说真的，其实我们并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么此前我苦苦找不到职业幸福感？一个重要的原因是，我缺少关于生命的学问和修养。牟宗三先生早就指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认生命处亦有学问。人只知以科学言辞、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲爽发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽发狂，而陷于漆黑一团之境。” 是的，生命不能外求，职业幸福感不能外求，越外求离真实的幸福反而越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处蒸腾起来、氤氲起来。该是反观自己灵魂的时候了。

在全国首届中华经典诗文诵读观摩研讨会上，我做课《长相思》，引起全场的强烈反响。这一课被人们誉为诗意语文的经典之作、当代小学语文古诗文教学的又一座高峰。其实，我在上课之前，连教案都尚未完成，更别说下水试教了。而为了这一课的设计，我曾经苦苦琢磨了三个月之久。我一直试图在古诗文教学中有一突破，但始终找不到灵感。我为这一课做了大量的案头工作，写了文本细读，研究了纳兰性德生平，查找了大量的参考资料，认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《诗论》，到后来感觉材料很多、想法很多、思路很多，但就是苦苦梳理不出一个清晰的、可行的思路来。第二天，在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中，我执教《长相思》。没想到，就在课的行进过程中，思路竟然自然地、悄然地在课中流淌出来。这一次奇妙的教学体验，让我一下子体悟到很多东西。我惊喜地发现，我的课堂教学正在由必然王国走向自由王国。我突然清晰地看见，我过去许多刻意的、需要用强有力的意志去驾驭的教学行为、教学策略已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。

此时，语文已经不再外在于我的生命，语文和生命、职业和生命融为了一体，打成了一片。我觉得，当我们真正具备了关于生命的学问和修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。荷尔德林说： 人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，為上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。

教师是活在下一刻的，是活在等待之中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果，老师在苦苦等待中，变得紧张、烦恼、焦躁，甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是在上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，他会时时产生生命的高峰体验，他会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。

这种境界，就是“色不异空，空不异色”的境界，就是“亦剑亦气、剑气合一”的境界。禅宗将修行分为三个境界。第一境界是“落叶满空山，何处寻芳迹”；第二境界是“空山无人，水流花开”；第三境界是“万古长空，一朝风月”。第一境界中的“寻”，是对生命究竟的寻根；第二境界中的“无”，表明人从自然中剥离出来，与外在的“水流花开”自成一独立世界；第三境界中的“万古”与“一朝”融为一体，确证了人对有限时空的超越，进入了天人合一的境界。

“剑气合一”正是这样一种境界，它是诗意的凝聚，是精神的贯注。它包蕴了一种对职业、对教育的纯粹的生命体验，它使我突破自身精神的惰性，为我设定了生命气息充盈的理想坐标，引导我循着语文教育的精神脉络走向一种永恒的自由之境。

我栖居着，我守望着……

（选自《人民教育》）endprint