论移动智能终端冲击下高校课堂的信息流 博弈及教师对策

欧继花，刘湘萍

(贵州民族大学传媒学院，贵州 贵阳 550025；楚雄师范学院图书馆，云南 楚雄 675000)

移动智能终端媒体又被称为第五媒体，主要是指以移动终端载体和无线网络为传播介质，实现文字、图像、音频、视频等内容的传播和服务，是以智能手机和平板电脑为典型代表的一种新的传播形式。[1]移动智能终端已成为大众及时获取资讯的最主要途径。高校信息化的建设，3G、4G以及WIFE无线网络已经覆盖高校校园，移动智能终端已成为大学生日常生活中不可或缺的一部分，并出现在课堂中。高校课堂中的“低头一族”成为高校课堂面临的既棘手又值得关注的问题。[2]以“尊重教师、尊重他人，上课时请自觉关闭手机”的呼吁来控制学生上课时限制手机使用已变得苍白无力，恰如其分地将其融入高校课堂并加以充分利用应该是教师设计与组织课堂教学值得关注的焦点问题之一。

一、移动智能终端冲击下高校课堂的信息流博弈

(一)信息流与信息博弈

信息流是信息的一种动态的存在形态，信息围绕着一定目的进行的有序流动，是信息在流动过程中所表现出来的各种属性的集合。[3]课堂教学过程中存在三种信息流：资源流、反馈流与协作流。课堂教学就是一个通过信息的传递而实现信息流动的过程，其实质是在信息活动中采用各种方式来实现信息的交流，从面对面的直接交谈到采用各种现代化的传递媒介来接收和传播信息，并进行加工、利用，以发挥信息的功能与作用。[4]

通常由于不同年龄、阶层或政治派别、文化群体之间缺乏交流造成“隔阂”。当信息出现这种隔离、断裂状态时，就会形成“信息沟”。在信息传递的过程中为了达到取胜的目的，信息发出方和信息的接收方在平等的对局中各自利用对方的策略变换自己的对抗策略，就形成了信息博弈。

“信息博弈”是具有信息传递特征的信号机制的一般非完全信息动态博弈。[5]教师信息博弈即信息的博弈方(教师和学生)先后选择一次行为，其中学生具有不完全信息，但他们可以从教师的行为中获得部分信息，教师的行为对学生来说也是一种能获取信息的信号。

(二)传统高校课堂的信息流模型

图1 传统高校课堂信息流模型

传统的高校课堂教学由教师、大学生、既定知识信息、信息手段四个基本要素组成(图1)，教师是课堂的主体，大学生被简单地视为课堂的客体，教师通过口述等方式将既定知识信息传递给学生，这些既定知识信息是教师课前设计好的教学内容。教师在课堂中起主导作用，决定着学生对知识信息的掌握，学生处于从属地位，被动地接受知识信息。教师是信息源，是资源流，是信息的编码者和发送者；学生是信宿，是信息的接收者，同时也是反馈流，要对接收的信息加以解码、贮存及运用；教师在传递知识信息的过程中所采用的方式、手段是信道。在教学前，作为课堂主体的教师，首先要对自己原有的知识信息进行选择和整合编码成既定的知识信息，通过引导和点拨将既定的知识信息传递给大学生，在传统的课堂教学中教师主要选择口述的信息手段将编码的既定知识信息传播给学生，但是由于口述的传播方式过于单一，学生对这种口述的信道十分抵触，不及时形成反馈流，导致课堂信息不流通。为了解决课堂信息流畅的问题，课堂中的教师通过主动提问的方式来实现学生的反馈流。

(三)移动智能终端下的高校课堂信息博弈模型

移动智能终端出现在课堂以后，教师不再是课堂唯一的信息源，大学生通过移动智能终端获取大量知识信息。移动智能终端使学习的主动性增强，并能把搜索于智能终端的知识信息与教师传递的知识信息进行对比分析，从而对教师的既定知识信息权威提出质疑。信道也不再仅限于教师口述，视频、文字、声音等多媒体传播信道成为学生更易于接受和喜爱的信道。从而打破了教师原来的既定知识信息结构，使其处于尴尬地位。教师为了适应新的课堂信息环境，必须调整并丰富其自身知识信息，积极主动吸收移动智能终端的知识信息对原有的知识信息进行充实并重组，再向学生进行知识信息传递；知识信息的丰富也改变了学生既定知识信息的结构，学生的知识信息反馈流与教师资源流形成了博弈(图2)。在这个信息博弈中，教师与学生之间的信息形成了一种不对称状态，从某种程度上，教师处于信息流的“失重”状态，出现信息的不对称模型。

二、课堂信息不对称博弈让教师陷入“尴尬”境地

不对称博弈主要表现在信息不对称上。移动智能终端介入课堂以后，课堂资源流不对称的现象发生逆转，学生从智能终端获取的信息有时比教师的既定知识信息要更加及时、全面、生动。在信息的即时整合中，既能帮助学生解决课堂中某些事实性或原理性的疑问，又可以拓宽学生的知识视野，反思自己的“学习”成果；而教师受限于既定知识信息，对移动智能终端更新的知识信息准备不充分，可能使教师处于尴尬境地。其主要表现是：

图2 移动智能终端背景下高校课堂信息流博弈模型

(一)传统课堂中教师唯一的信息源地位发生了动摇

传统的大学课堂中，教师由于具有学科知识的优势，以及具有较强的知识信息组织能力，运用既定知识信息给学生传道、授业、解惑，教师成为高校课堂主要的甚至是唯一信息源。移动智能终端不自觉地涌入课堂以后，信息流突破课堂空间限制，学生可以通过浏览国家视频课程网、精品课程网以及各种专业论坛上获得视频、音频、文字、图像等知识信息。移动智能终端带来的信息多源化，使得教师在课堂中唯一信息源的地位发生了动摇。

(二)传统课堂中教师的主体地位发生了动摇

传统的高校课堂中，教师处于绝对的主体地位，学生事实上处于客体地位。

教师根据教学大纲而不是学生需求组织信息，根据既定的教案和课件组织既定知识信息，向学生传递的是既定的知识信息，学生被动地接受知识信息，教师发送信息和学生接受信息构成了课堂的信息流。移动智能终端介入后，学生接受教师信息的同时会不自觉地整合互联网中有关课程的知识信息，并反馈给教师，这些观点新颖、视角独特的信息成为课堂讨论的焦点，学生的主体性被充分释放。但由于其信息的“碎片化”或非主流的观点，势必扰乱教师预定的教学计划，教师的主体地位发生动摇是必然的。

(三)传统课堂中教师的绝对权威地位发生动摇

传统的高校教学中，教师是课堂的绝对权威，一方面学校赋予教师管理课堂纪律的权力，可以通过制度对学生进行考核；另一方面教师是课堂中知识信息的唯一判定标准，教师在学生心中具有“高大上”的形象。但移动智能终端介入课堂以后，课堂中出现争议时，学生第一反应就是通过移动智能终端到互联网上搜索相关的知识信息，获取支持自己观点的论据，双方通过讨论来获得共识，课堂再也不是教师的一言堂。教师的绝对权威地位被智能终端更为及时与丰富的知识信息所撼动。

三、高校教师处于“尴尬”境地的主要因素

课堂中教师处于“尴尬”地位，除了移动智能终端介入的直接原因外，还有教师的自身能力不足与学校教学、管理方面的桎梏。

(一)高校教师处于尴尬境地的自身能力因素

1.课堂信息交流互动不良

移动智能终端的介入，网络知识信息源源不断地涌入到课堂中，成为课堂信息中新的信息流，新的信息流涌入既充实了学生的知识信息含量，又推动了学生对学习过程的反思，直接促进了学生更为广泛地参与课堂互动，即时网络信息与教师传递的既定知识信息之间产生碰撞与冲突将无法避免，如果教师课前准备不足，就无法组织课堂信息的反馈流，教师与学生之间就会出现“信息沟”，教师无法与学生达成有效的信息互动，形成“协作流”。

2.教师的教育机智不够

教师的教育机智是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地作出判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力，主要体现为教育机敏性品质。移动智能终端介入课堂以后，教师不再是唯一的信息流与资源流，国家精品课程网、课程视频网以及相关的学术博客的知识信息与教师的课堂既定知识信息出现信息交融，学生通过“碎片化”阅读思考的成果可能对教师的既定知识信息产生质疑并发生冲突，如果教师不能有效地关注并主动与学生进行信息互动，并将此情景有效地引入到自己的课堂中，就可能导致课堂失控，偏离教学主题，暴露出当前教师机智不足的现状。

3.教师“生本”意识彰显不足

“生本”即学生为本，强调学生的主体意识，主要体现在自主、合作、探究的参与式学习。移动智能终端的介入，学生有意识将该平台的知识信息融入课堂中，充分体现学生的主体意识。在此，教师的责任在于通过自身的知识信息进行重新编码，引导学生主动进行信息反馈，形成协作信息流，并在教学中充分彰显“主导”地位。传统课堂中一般教师会忽视甚至排斥这种信息流与资源流的参与，简单地强制既定知识信息的交流互动，教师习惯于“讲、念、演”，学生习惯于“听”，信息传递倾向于师生的单向传递。事实上课堂成了教师“一言堂”，师生之间应有的交流、对话、思想碰撞被湮灭，课堂失去应有的生机与生命活力，学生的主体意识也就湮灭了，反馈信息流被教师忽视。

4.教师信息素养不高

信息素养是指辨识、找寻、评估及利用信息的能力，包括文化素养、信息意识和信息技能三个层面。[6](P38―39)在高校中，教师的信息素养中文化素养层面较高，而信息意识和信息技能相对较弱。教师的信息意识不强，表现为对移动智能终端的价值缺乏足够的认识，不能充分利用智能终端的优势，而是简单地加以限制使用。信息技能方面，教师虽然对教育技术手段应用技能毋庸置疑，但该手段与学科内容的有效互动机制，以及该手段在教学情景中的存在形式、使用要素和作用效力的运用欠缺。导致移动智能终端介入后，教师对学生呈现的反馈流与资源流无法合理地融入自身“教学”中，反而影响学生编码反馈流的主动性，协作流不可能产生。

5.教师备课不充分

教师备课时习惯于依据教学大纲的要求，对纸质教材的知识信息进行整理加工。虽然纸质教材信息的权威性无疑不可质疑，但由于出版周期的限制，教材也存在知识内容信息陈旧过时、滞后于学科专业的最新进展的问题。

适当补充成型的网络课程信息源，按部就班备课省时省力。不容忽视的是学生不仅是知识信息的受众，更是参与者与协调者，教师在知识信息编码过程中可参考学生的主观需求，将移动智能终端获取的信息与既定知识信息有机结合。为此，设计传播知识信息时必须留有必要的思维时间，让学生进行信息反馈，而当前教师对此缺乏思考或是准备不足。

6.教学设计重“教”乏“学”

教师在课堂上成为了教学的“表演者”，重视的是自己怎么教，怎样去走“程序”完成教学任务(即信息资源流)，忽视了“学”应有的认知参与和积极思维活动(即信息反馈流)，“教”的设计也完全凭借“经验”、兴趣或者个人好恶，而忽视“移动智能终端平台”丰富、多元的信息流冲击的实际，忽视对学生的“导学”设计及教学过程中对学习的有效指导设计，从而导致海量知识信息覆盖下学生对知识信息的主动探索与筛选缺乏教师的主动回馈与应有的专业支持，导致教与学从知识到情感都处与疏离状态，形成信息沟。学生的学习事实上被“边缘化”，教学成为了教师单边信息流的“放任自流”状态，失去了大学课堂应有的良性互动要求和有序规范，导致在课堂中师生之间的“信息博弈”处于不对称状态。

(二)教师处于“尴尬”境地的学校因素

1.受课程大纲的约束

课程大纲是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，是知识信息传播的指南。课程有一定的规范性与稳定性，不一定随着培养方案的修订而及时修改。因而，学科的研究进展、发展动态及其相关内容使学科研究范畴拓展和加深。这些本身应该成为学科教学的重要内容。教师如果严格按照课程大纲组织知识信息，就会忽略移动智能终端信息的有效参与，可能导致知识老化，即不符合学科发展的需要，也会失去学科自身的影响力，从而影响学生编码信息“反馈流”的兴趣，即发生“用昨天的知识”教“教今天的学生”去适应明天的需要。

2.受传统大学课堂管理方式的影响

传统大学课堂中，教师通过学校制定的管理制度保证课堂教学中教师的既定知识信息有效传递。移动智能终端在课堂中的介入，导致大批“低头族”严重地干扰了课堂中教师信息流的传播，大学为了严肃课堂常规，保证课堂既定知识信息流传递的顺畅，加强教学管理并出台了相关制度严禁学生在课堂中使用移动智能终端的规定，教师的限制在某种强度上有利于课堂既定信息流有效地传播，“屏蔽”外来信息的干扰。但张际平认为未来课堂应该是由移动智能终端与教师、学生一起构成，未来课堂中师生通过移动智能终端进行信息交流，实现信息流、资源流的互动。[7]如何有效利用好移动智能终端使之为课堂服务，这才是教师和学校需要进一步探索的问题。

四、高校课堂中教师的应对策略

课堂信息互动有赖于师生以生命主体的精神互动为基础的体验性教学，移动智能终端在课堂中的介入让学生的知识信息变得十分丰富，[8]将为课堂信息互动中生命主体的精神互动提供充分的资源信息流，让学生释放出反馈流，共享知识、情感、思想碰撞与心灵交汇等课堂要素。实现在课堂中知识信息双向互动传播关键还是在教师的改变。

(一)提高信息素养，增强课堂教学与管理的“技术”含量

教师信息素养不高是课堂信息反馈流不畅通的重要原因。提高教师信息素养势在必行，提升主要着重信息意识和信息技能的“充电”。具体表现在教师信息意识强化的前提是要主动去了解学生中比较流行的微信、博客、播客等交流平台，才知道如何与学生进行交流，从而引导学生合理利用智能终端发挥其海量即时搜索的优势。对信息进行检索、分析、利用、传播、评价乃至创新。教师信息技能提升的前提是能熟练地运用PC、平板、智能终端等搜索海量互联网教育资源，从中筛选需要的资源信息，再运用教育信息技术对内容进行创造性的理解和运用，合成新的概念、思想，创新新的方法，得到新的教学思想、教学观点和教学方法。提升教师的信息意识、信息知识、信息能力、信息道德。

(二)量开展多元化主体备课，填平“信息沟”

移动智能终端介入以后，导致教师在课堂中处于信息流的“失重”状态，平衡“失重”状态需要多元化备课。首先，对承担同一课程的老师按照研究各自的方向进行分工，开展独立备课，老师充分利用自己的研究成果和掌握的网络文字、图表、视频等教学素材，对教材进行深度挖掘，形成立体化教案和课件。其次，将教师独立备课形成的教案与课件提交给其他教师，进行集体磨课，结合课程大纲，与该专业学生的知识基础与能力水平，运用精加工策略，进行知识删减、加工，形成操作性强的、符合学生实际的教案与课件。再次，将实践性环节的部分教学内容划分出若干专题，由学生完成备课与授课，调动学生参与教学的积极性与创造性。开学初布置任务，划分专题小组，积极利用移动智能终端平台，收集资料进行备课，在教师指导下小组成员加工备课并形成教案，以小组汇报的形式进行汇报，开展研究性学习。

(三)转变教育理念，为学习服务

在信息社会，随着移动终端平台的介入，教育提供的产品不是学生，教育变成了服务，正如比尔·盖茨所言：“你的工作场所和你关于教育的观念，将被改变及几乎面目全非。”教育本质是为学习服务，为学习者服务。“这种学习”蕴含着如下重要理念：“运用更多的感官学习”“我们的身体是有创造学习奇迹的潜能”“学会怎样学习比学到具体知识更重要”等等。[9](P76―77)“为学习服务”要求实现“以教定学”向“以学择教”转变，学生由“受教育者”转变为自我教育者(学习者)，而“研究性学习”因其探索性、开放性与生活实践性的显著特色而成为为学习服务的重要实现形式。

实际教学中，教师根据教学大纲的内容规划，期初将实践性、应用性强的单元划分为若干专题，以专题将学生划分为若干学习小组，小组内既分工又合作，利用移动智能终端平台和其他网络媒体，在教师指导下，全员参与广泛搜集与专题相关的各种媒体素材，按课程进行加工整理，重视交流与分享，感悟与体验，形成专题主题报告，在相关内容的学习中，由专题负责学生代表进行主题汇报学习，以充分调动学生参与教学的积极性与创造性。

(四)优化教学设计，形成研究性学习共同体

移动智能终端平台的出现，事实上形成了一个共享学习目标、学习方式、学习资源、学习成果的知识信息系统，形成共同规划教学过程的研究性学习共同体。在其中，学生之间、师生之间应该存在的是一种合作、互助为基础的教学相长的关系，让信息流课堂中有效的循环，教师由传道、授业、解惑的传统角色转化为学习过程的组织者、设计者、促进者。为此，教师必须基于学生学习的目标与学习形式多样性、学习内容的多元性，学习过程动态性进行“学—导式教学设计”，形成既定知识信息的资源流[10]。具体内容为：首先基于学生的知识、经验与能力基础，帮助学生确立所学课程，能独立解决或通过指导能解决的部分问题与目标，即甄别现有的知识信息水平和潜在发展水平，确定学生在“最近发展区”；其次，指导学生设计和制定上述问题或目标的学习研究方案，包括建立基于目标的学习小组，并进行成员任务的分析，选择学习策略、资源，确定信息来源途径和渠道；再三，为学生提供针对性强的有利于问题解决的“导航性”资源和工具，如相关的网络地址、参考书面，多媒体资源等进行信息筛选；再四，督促和监督“学习研究”方案的实施，以上述资源与工具为基础，主动搜集、获取，加工信息资源，通过小组协作与分享的方式，形成丰富多样的学习成果，进行有效的信息整合；最后以课程大纲的任务要求评价，甄别学习成果进行考核评价，指导学生对已有成果进行修正，在根据学习研究进行的学习过程中，教师的任务就是监督、指导、评价与研究性学习共同体是一种相融共生的关系。

(五)调整角色，实现教师由既定信息的传授者向“自主”学习的组织者、协调者转变

传统的课堂教学中由于受信息通道的局限，学生知识信息的获得主要来源于课堂。移动智能终端介入课堂后成为重要的信息源，新的信息源的出现直接导致教师课堂角色的变化，教师不再只是课堂的组织者，更是课堂的协作者。教师应把学生看作教学资源的重要构成和生成者；在教学过程中的教师的角色不仅是知识的“呈现者”，更是信息的“重组者”。[11]因此，课堂教学前，教师首先提出知识框架，构建知识信息进行有效地传递，让学生课堂中能够迅速地编码知识信息。教学过程中教师要进行问题式设计，让学生进行信息反馈，来检验学生对课堂信息的编码情况。通过课堂信息流互动，学生学会整合知识信息，成为课堂的主体。学生不再只是课堂的受众，更是课堂的参与者和协作者。通过移动智能终端进行大量的“碎片阅读”，成为课堂中反馈流信息的重要组成部分，促进课堂信息流有效地互动[12]。

五、结语

移动智能终端冲击下的高校课堂教学是一个新课题，有着丰富的内涵与外延，本文基于课堂信息不对称博弈视角，着重分析了课堂信息不对称博弈如何使老师陷入“尴尬”境地，为焕发高校课堂的生命活力，教师必须提高信息素养，多元化主题备课，致力于为学习服务，进行“导学”式教学设计，实现教师角色向“自主”学习的组织者、协调者转变，是教师的“应为”与“应然”，这样才能使教师真正地实现“单边”突围。

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