幼儿园区域游戏中教师评价的结与解

杨雄 胥敏雪

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”区域游戏评价是教育评价的一种，是幼儿教师依据教育目标，运用多种记录方式，观察幼儿在区域的活动过程、活动结果，搜集、分析相关资料和信息，对幼儿的表现做出价值判断的过程。这种评价能让教师清楚了解幼儿的兴趣、需要以及区域游戏中存在的问题，明确改进方向，帮助幼儿提炼活动经验；通过评价，教师也能从中提升自己的观察能力。但回顾当下幼儿园的一些区域游戏活动，不难发现评价并未在区域游戏中发挥应有的价值，达成“提炼经验、总结方法、促进幼儿更好发展”的功能。因此，我们有必要澄清评价中存在的问题，让评价在区域游戏中的作用最大化。

结一：重游戏本身，轻幼儿主体性评价

【案例】大班上学期，何老师在益智区增设了鲁班锁游戏，意在发展幼儿的思维能力和动手能力。玩了段时间之后，起初自信满满的何老师发现能够将鲁班锁顺利拼搭的只有少数幼儿，大部分幼儿都不能将鲁班锁完整拼合，甚至還有幼儿无法将其拆开。于是，何老师开始进行引导，在此过程中，何老师发现了问题所在：为幼儿提供的12根鲁班锁，自己在拼合时也很困难，那几个拼合成功的幼儿也是因为在家玩过才会的。很多幼儿在此之前对鲁班锁一无所知，这也难怪大多数幼儿难以完成。之后，何老师就改换了简单的6根鲁班锁。但由于前面多次的失败经历，即使游戏材料的难度降低了，幼儿对此也不感兴趣，以至于最后鲁班锁无人问津，只能尘封在角落里了。

【分析】何老师在观察到益智区投放的鲁班锁少有幼儿能顺利拼搭后，就以合作者和支持者的身份参与到幼儿的游戏中。从这个角度看，何老师对幼儿的游戏结果、自己投放的材料进行了及时的反思，并且调整了计划，但是为什么游戏还是不如人意呢？究其原因，何老师在投放这种材料之前没有充分考虑到本班幼儿的认知发展水平和已有的经验，导致材料虽好，幼儿“消化”不了。这种超出幼儿发展水平的材料易使幼儿遭受挫败感，无法发挥其该有的价值。

【对策】针对何老师在益智区的表现，有两点值得思考：第一，在投放区域游戏材料之前，要强调诊断性评价，即教师一定要考虑本班幼儿的年龄发展水平和已有的经验，根据幼儿的兴趣和需要投放相关的材料。第二，在游戏的过程中，要强调过程性评价，即教师要对幼儿的表现及时反馈。比如对于成功完成游戏的幼儿，教师要及时表扬，引导他们去帮助其他未完成的同伴，这样既巩固了幼儿的经验，又促进了同伴之间的交往；而对于没有完成游戏的幼儿，教师更要给予关注，询问其原因，以参与者、合作者或指导者的身份，促进问题的解决。

结二：重自主探索，轻评价内容选择

【案例】航航在建构区独自寻找所需的材料，自言自语道：“我现在有大圆盘和蓝色的棒棒，再拿几根棒棒就可以拼风车了。”过一会儿，他发现了一堆积木，走过去拿了好几根插在圆盘里。东走走，西瞧瞧。当他看到有小朋友那儿有多余的大圆盘时，慢吞吞问道：“可以把这个大圆盘给我吗？”腾腾说：“拿去吧，我们不需要。”航航听了立即拿走大圆盘，将大圆盘和棒棒连接起来，给风车做了个底座，让风车“站”了起来。“丁老师，你快看，我的风车站起来了！”丁老师朝他竖起大拇指。有了老师的表扬，航航对其他小朋友得意地说道：“看，这是我搭的风车！”可其他小朋友都忙着自己的游戏，没人看他。航航有些急了，更大声说着：“我的风车可以站起来哦！”但还是没人理他，航航便垂头丧气地跑开了。

【分析】从案例中可看出航航在整个区域游戏活动中，都是单独游戏，没有加入同伴的“队伍”中。而教师在全过程中，只对航航做了个手势，随后航航便垂头丧气地走开了。纵观全过程可看出教师和同伴没有对航航在游戏中做出回应是导致航航对区域活动丧失兴趣的主要原因。航航一个人寻找材料搭了个能“站”起来的风车是很有创新性的行为，而丁老师只对航航树了大拇指便敷衍了事，缺乏问题情境的创设。即便如此，得到丁老师“大拇指”的航航也很得意，向伙伴们展示着自己的作品，但最后无人问津，引起了航航的挫败感，失去了游戏兴趣。

【对策】在幼儿园的区域游戏中，有很多像航航这样的幼儿，一个人参与游戏，试图做出某种成品来得到教师和同伴的肯定。对于幼儿的这种表现，需要教师对幼儿整个游戏过程做出反馈，即强调形成性评价。教师要在区域游戏过程中尽量关注到每位幼儿的表现，当发现个别幼儿单独游戏时，可以鼓励幼儿加入同伴的游戏中，培养幼儿团队协作和沟通交往的能力。当教师在区域游戏中发现有幼儿向自己展示其成果时，不能只是单纯地比个手势或说一句“你真棒”，需要指明幼儿做了什么真棒的事情，为什么要这么做，这个东西是怎么做的，等等，也就是评价的内容需要具体化。这样一来，不仅能够促进幼儿语言能力的发展，也保护了幼儿的好奇心和创造力。

结三：重游戏参与，轻问题解决

【案例】睿睿和益益在探索区中拿出彩虹桥游戏材料后，便各自拿了块积木开始比划，一个说自己的颜色好，一个说自己的形状大。说着说着，睿睿发现个骰子，两个人开始抢骰子。林老师看到后及时引导：“你们猜猜看这个骰子有什么用呢？我们一人来扔一次吧。”听了林老师的话，两个人思考起来。在林老师的引导下，两个小朋友玩起了“你扔我猜”的游戏。可过会儿，两个人都觉得没意思，想回座位休息。“你们看，老师搭的彩虹桥好看吗？要不我们来比赛，看看谁的彩虹桥最漂亮！”两个小朋友赶忙拼起了彩虹桥。过会儿，又抱怨起来，“睿睿，你不可以抢着放。”“益益，你怎么放的呀，都倒啦！”听到争吵声，林老师赶忙过来，“没事的，我们一起看看是哪儿出了问题。哎呀，老师也找不出哪儿有问题，你们也来帮我想想呀！”说完就离开了，剩下睿睿和益益独自探索。

【分析】林老师发现幼儿在区域游戏中的争抢行为后，给予了及时的制止，避免了其上升为攻击行为。为了转移幼儿注意力，引导幼儿去认识骰子的作用，成功化解了矛盾，也吸引了幼儿对骰子的兴趣。当发现幼儿失去兴趣时，教师又通过彩虹桥来激发幼儿的兴趣，并且提出通过比赛的方式来看看谁的彩虹桥更漂亮，从而激发幼儿的求胜欲，使幼儿能够在区域游戏活动“有事做”。这一系列行为表现出林老师在区域游戏中丰富的指导经验。但深入分析，可看出林老师并没有对幼儿的游戏结果进行评价以及询问问题原因，导致幼儿总是更换游戏，对每种游戏都不能保持持久的兴趣。特别是最后的环节中，林老师没有和幼儿一起探讨为什么积木会倒，也没有告知幼儿在游戏中不能争抢玩具，接下来需要怎么做才会使彩虹桥更坚固。

【对策】林老师缺乏对幼儿在区域游戏中结束后的终结性评价，导致幼儿对自己所选择的游戏不能保持持久的兴趣和耐心，同时也错失了促进幼儿深度学习的好机会。针对这些问题，首先要求教师在区域游戏中保持敏锐的观察，当发现幼儿有争抢行为时，找准时机及时介入。其次，当发现幼儿对某一游戏失去兴趣时，应及时评价与指导，鼓励幼儿探索材料的新玩法，重拾兴趣。最后，在游戏结束后，应鼓励幼儿对其作品进行赏析，把评价的主体让给幼儿。如果遇到幼儿未能完成作品时，应与幼儿一起探索没有完成的原因，指导其继续完成自己的作业，而不是敷衍了事。例如林老师面对倒塌的彩虹桥，应让幼儿回顾刚才的游戏，和幼儿一起寻找彩虹桥倒塌的原因，然后“对症下药”，让幼儿认识到只有一块一块的放积木，彩虹桥才会不倒。

为了使评价的作用发挥到最佳，教师应将诊断性评价、形成性评价和终结性评价视为一个整体，贯穿于整个区域游戏过程中，既关注幼儿在游戏过程中的体验，也关注游戏结果带给幼儿的发展；既关注游戏材料的投放，也关注游戏中对幼儿的指导。只有将评价作用发挥好，才能最大程度地体现区域游戏的价值。