幼儿园区域性研修的现状解析及对策思考

傅萸

“区域性研修”也称“区域研修”或者“区域教研”，是指在一个行政区域内，由教育局、教研室或下属各片区组织的跨学校或跨学区的研修，是为改进教学和学生学习的共同愿景而组织在一起的教师群体性的学习研修活动，包括专家引领、系列讲座、教学观摩、专题学习、专业进修、技能竞赛等多种方式。幼儿园区域研修可以弥补区域内幼儿园发展水平不均衡，教研资源不足的问题，通过区域范围内“以点带面”“块面联动”的方式建构区域研修立体网络，实现优质教育资源效益的最大化，提高教研活动的质量，促进教师的专业发展。

一、幼儿园区域性研修的现状

研修时间有限、教师参与度不高、专家指导不够、评价反馈困难等问题是区域性研修工作中出现的一些常见问题。具体表现在以下几个方面：

1.研修内容把握不准，有效研修理念淡薄。在我区1027份教师问卷中，有62.61%的教师认为，培训内容重在理论上的更新，对实践帮助不大，没有顾及教师实际需求和迫切需要解决的现实问题。

2.研修形式机械单一，教师主体意识缺失。区内的研修以赛代研、以课代研的现象比较突出，参加研修活动的人员必须在同一时间、同一地点进行，且活动内容主要由教研员与少数骨干教师策划、准备活动，普通教师难以参与教研活动的准备过程。另外，活动的议程固定，发言人数有限，缺乏有效互动。

3.研修主持固定划一，指导水平参差不齐。目前区域研修的主持者主要是教研员，因此教研员专业水平的高低直接影响了区域研修的水平。中国教育科学研究院高丙成于今年5～6月在全国开展的“学前教育教研员培训”现状调查中发现：教研员两年以上参加过一次培训的占28.5%，每年一次的占30.9%，半年一次的占25.6%，近六成教研员每年参加培训不足一次。从参加培训的时间来看，每年培训时间为1～2天的占17.1%，3～5天的占34.0%，1～2周的占28.3%，近六成教研员每年参加培训时间不足5天。教研员自身的培训不足也是导致区域研修水平不高的重要原因。

4.研修制度不够完善，评价跟进意识淡薄。目前区域研修制度还停留在活动的组织要求及继续教育学时的验证上。如何建立研修的协调机制、如何保证研修制度的系统化和评价制度的有效性，都缺乏深入的研究。

二、幼儿园区域性研修中的调整策略

（一）选择适宜的研修内容，保障研修活动的有效性

区域式研修工作是一个持续不断的过程，研修的内容需要研究教育教学及教师成长的规律、一线教师的需求，帮助教师解决在实践工作中出现的问题与困难。林德曼的“成人学习理论”指出，成人的学习以问题为中心，主要针对的是生活工作情境中遇到的问题。根据这一理论，我们以教师在教育教学中遇到的真问题为切入点，来选择研修的内容。那这些问题怎么来呢？

1.寻找、诊断问题。由下而上收集问题。由于工作的单位不同、教师们的经验不同，所以他们遇到的问题也各不相同。教师们提出的问题表达了他们的心声，体现了他们的需求，因此可以由幼儿园组织收集教师们的问题，然后进行汇总。

2.聚焦、梳理问题。寻找、诊断问题后，梳理问题是关键。我们可以以《3-6岁儿童发展与学习指南指南》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等政策法规为指导，找出本区域内教师遇到的共性问题、核心问题，以此作为区域教研的主题。

（二）运用混合式研修方式，拓展教师发展新途径

混合式研修是面对面教研、培训活动与在线教研、培训活动的结合，它是混合学习模式在教研和教师培训中的应用。开展混合式研修，不只是网络的引入，而是对传统教研与培训的变革，对教师研修体制进行的调整。混合式研修旨在发挥面对面教研和在线教研的各自优势，拓展教研的时空，有效解决研修时间有限、教师参与少的问题。

混合式研修活动一般有以下几个形式：

1.自主学习型。以个人为单位，主要是在线阅读或线下学习显性教学资源（课程、教材、媒体素材、专题讲座、文献资料……）。

2.互动交流型。建立教师学习共同体，通过同步（线上即时）+异步（线下思考）进行一些专题（备课研课、观课评课、案例研讨、主题研讨）研修。学习共同体可以按照年龄班、教师教龄、教师特长、教师兴趣等来建立，也可按照幼儿园、主题等要素来组织。

3.专家引领型。由专家引领，通过播放专家的音視频以及运用同步交流软件进行研修。

在研修组织中，要坚持统筹分化结合，线上线下结合，根据教师深层次发展的需求，着力研究开发、设计教师专业发展的课程框架、课程系列、课程内容、课程实施和评价。混合式研修开展的流程和要求与传统的研修方式基本相同，需要在研讨前确定活动内容、制定研讨方案、推选中心发言人、参与研讨者根据研讨内容去寻找理论和实践案例等各项准备。研讨中要求参与者人人卷入，每个参与者都要有代入感，有体验和体悟。研讨后要有行动，要将研讨的成果在实践中落地，在运用中检验和再创造。

（三）提升研修主持者的能力，优化研修师资队伍

研修工作最关键的是“人的活动”。研修主持者要发挥设计、组织、促进、指导的作用，聚焦教学真问题，推荐学习新资源，在讨论中提供恰当的反馈，促进教师与资源、教师与教师间的充分交流互动，促进教师深度学习的发生。研究组织者可以是专家和领导，也可以是区内的骨干教师。为了更好地开展区域研修，我们组建了一支由区内优秀骨干教师组成的专家团队，一是给这些教师搭建一个展示自我、提升自我的专业平台。由于区内教师多，但给予教师的机会平台有限，很多教师在评上高级职称或担任行政职务后就失去了专业发展的方向与目标，过早地步入职业倦怠期。而通过组建区域研修的队伍，给优秀教师提供了更加广阔的平台，能使她们更好地发挥示范辐射作用，并对优秀教师的专业发展也起到了自省及推动作用。二是这些专家来自一线，对自己区域内教师专业发展的现状和需求有所了解。三是这些专家有条件深入到教师的工作场域，开展“做中学”“工作坊”式研修，能够及时观察、了解到教师在研修过程中的进步、存在的问题和遇到的困难，能够及时调整研修方案和策略，提高研修的持续跟进性。如何来建立一支结构合理，业务精良的区域专家团队呢？一是做好人员的遴选工作，通过自荐和相互推荐的方式在区幼儿园骨干教师中选拔；二是要确立专业团队的培养目标，通过培训来帮助这些未来的专家提高专业能力。

（四）建立教师研修管理制度，促进教师持续发展

教师是一支有组织的专业化队伍，教师的教育思想、教育理念、教育行为都需要在教育行政主管部门和学校的组织管理下来进行。但针对混合式研修工作的管理制度基本处于空白转态，在网上研修时，如果教师处于一种无组织、无引导的松散状态，就不可能有效汇集优质教育资源，实现共建共享，更难以开展有效的学习。因此，我们首先要建立以区行政部门、研修部门及幼儿园三方人员共同组织的领导小组、执行小组、管理小组、协作小组四级组织管理网，通过各方紧密配合，分工合作来保证教研工作的有序开展；其次要建设混合式研修网上学分管理系统。根据网上研修活动的出席参与、完成作业情况、发起话题以及参与讨论等行为，认定教师的继续教育学分。学分管理是一种重要的导向，它既可约束又可激励教师的学习方向和学习行为。最后要建立科学的教师专业评价制度。通过建立与专业技术职称评审制度和骨干教师、学科带头人、特级教师等称号评定制度相匹配的教师网上研修积分制度，来促进教师的持续发展、终身发展，达到培养优秀教师的重要作用。比如，教师平时上传到网上的有价值的教育叙事、教学案例、论文等视频、图片、文档等内容，可以由学校或区培训专业机构进行认证，获得相应专业积分。根据积分多少，或可以申报相应专业技术职称，或能够参评骨干教师、学科带头人、特级教师等称号，还可以根据积分等级，给予其他奖励和荣誉。这样做的目的就是要推动教师专业评价从水平性评价向发展性评价、终结性评价向过程性评价、单一主体评价向多元主体评价转变。

实施幼儿园区域性研修是一个长期的、系统的工程，其最终目的是整合、优化教育资源，实现教育经费投入价值的最大化，实现区域内幼儿园教育质量的均衡、高质量发展。实现这个目标需要建构由科学规划、有效实施、制度保障到效度评价的完整体系，有效地运用信息技术支持来保障区域性教研的落地生根。在以后的实践研究中，我们需要将研修重心下移，以片区、园本组织实施为单位，基于问题、基于需要开展指向实践的专家讲座、项目研讨、工作坊研修、在线研修等多样化的研修活动，加强园际间交流，真正实现分层、分类研修指导。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“信息技术支持幼儿园教师区域性研修实践与探索”的研究成果。