高中支架式写作教学的实施策略＊

陈春芍（连云港开发区高级中学，江苏连云港 222067）

在撑竿跳高运动中，要完成从助跑、起跳到过横竿、扔掉竿子的全套动作，竿在其中起着举足轻重的作用。在高中写作教学中，我们也可植入一根竿，即实施支架式教学。

一、高中支架式写作教学的内涵与特征

支架：起支撑作用的构架。布鲁纳最先引用“支架”这一建筑术语，将儿童学习过程看成是建筑的过程：在教育活动中，学生可以凭借父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。这里的“支架”往往指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学注重内外因共同作用对学生认知发展的影响。“当学生习得一个低水平支架所提供的知识和技能时，便为下一水平支架奠定了知识基础和技能经验”[1]，如此循环往复，旧支架撤离，新支架建立，学生的知识建构也逐层攀爬，跨越一个又一个“最近发展区”，最终脱离支架。将支架式教学应用到高中写作教学实践，注重“情境”及“协作学习”对意义建构的促进作用，有助于高中作文教学的改进。

根据支架式教学理论、写作教学的本质以及高中生的心理特征，支架式写作教学的实施具备主体性与暂时性、情境性与互动性、差异性与目的性等特点。

（一）主体性与暂时性

立足于学生的最近发展区，支架式写作教学所有环节及策略的选择和应用都是为了让学生提升写作素养，最终能脱离学习支架独立写作。教师搭建的各种支架，旨在激发学生积极主动探索，帮助他们跨越现有水平和更高水平之间的鸿沟。教学支架的设置是动态的，可撤的，“教是为了不教”。

（二）情境性与互动性

作为表达和交流的重要方式，写作应是“情动于中而行于言”的，所以，支架式写作教学有意识地选择和创设贴近学生生活的问题情境，教师和学生在预设的情境中进入学习主题，通过协作学习，互动交流，共同完成目标，解决问题。在此过程中，教师要注意观察每一个学生的状态，并根据需要及时给予反馈。支架有温度，学生才能获得提升写作素养的力量。

（三）差异性与目的性

目的性是自由与创造活动的心理定向。实施支架式作文教学时，教师要全面掌握高中各阶段的写作教学要求和高中生的写作学习心理，科学准确地把握每一个学生的“最近发展区”，尊重学生在知识、能力等方面的差异，在教学活动开始前预设一个或几个子目标，然后围绕它进行教学，对不同的学生采用不同的教学方法与教学内容，有针对性地进行指导与帮助。

二、高中支架式写作教学的实施策略

写作是在特定语境中构造语篇。强调“语境”意味着对写作目的、写作对象等要素的重视。[2]教师要将“语境”“语篇”意识落实到写作教学中，运用支架式教学理论架起教师的“教”和学生的“写”之间的桥梁，帮助学生顺利实现内隐的写作心智活动向书面语言的外化。下面，笔者从审题立意、选材指导、构思表达、多元评价等几个环节，谈谈高中支架式写作教学的实施策略。

（一）审题立意的支架式教学策略（“立竿靠”）

审题即通过仔细分析作文题目，揣摩命题者的意图，明确写作对象、范围和重点。立意就是根据命题提供的材料，从自己的长时记忆中提取相关信息对命题中的新信息进行表征，确立写作的主旨。教师在此过程中可以设置表格支架，拟定几个关键词，让学生“有竿可靠”。如这样一个作文题的材料：

一位艺术家挑选了一些游客在柏林大屠杀纪念馆的搞怪留影，然后将图片中肃穆的建筑背景替换为大屠杀中真实的场景。背景一换，纳粹种族清洗的历史便瞬间来到眼前，累累白骨、层层尸墙，游客的搞怪行为特别显眼。这位艺术家说：“在我看来，这是一个很沉重的地方。”

这则材料涉及一个沉重的历史话题，且与学生有时代隔阂。要读懂不易，想立意高明则更难。在教学中，笔者拟定“谁”“做了什么”“效果如何”“为什么这样做”四个疑问词作为线索，搭建表格支架（如表1），来帮助学生审题立意。

表 11

这种表格支架可以很好地帮助学生把作文题材料的精髓提取出来，理清写作思路。当然，高中生须具备多向辐射、纵深发展的审题立意能力，表格只是让学生有“竿”可靠的一个支架范例而已。

（二）选材指导的支架式教学策略（“扶竿行”）

在选材这个环节，教师搭建支架就是为了让学生“扶竿行”。

选材前先要收集素材。仿照央视热播节目《朗读者》的模式，笔者要求学生先确定一个主题，然后运用辐散思维围绕主题收集素材。如《朗读者》第九期的主题为“家”，自古以来，人们不仅在寻找和守护身体的归宿，更是永不停歇地寻觅着自己的精神家园。“家”最能引起中华儿女的共鸣。看过该期节目后，笔者引导学生从课内文本、课外名作、时评新闻等方面收集“家”的素材。学生很快罗列出：课内文本，如“月是故乡明”专题（《我心归去》《想北平》《今生今世的证据》）；课外名家名作，如《家》（方令孺）、《云和梯田》（张抗抗）、《说起梅花》（苏菲）、《睡在芬芳的稻草床上》（周志国）、《与一块土地的对视》（陈丹玲）；时评素材，如屡屡刷屏的明星夫妻婚姻触礁、萨德威胁中国……

学生收集来的素材未必都是合适的，这就需要集体的力量来评价筛选一番。笔者引导学生围绕主题，通过自我阐述、小组交流讨论筛选出切合题意、新颖鲜活、感情充沛、底蕴深厚的写作材料。如学生讨论所收集的“家”的素材，像“母亲为自己盖被子，下雨天送伞”等材料被集体淘汰。有的学生写父亲与自己合作玩电子游戏，既加强了亲子关系，又赢得了人生经验，还成为促进学习的“动力源”。这个材料深受追捧。受此启发，类似诸如亲子阅读、亲子游、家庭日等贴近时代的素材纷纷浮出水面。

在收集与讨论的过程中，学生求新求异的观察能力和洞悉生活的能力得以培养，这样的扶“竿”而行既稳且快。

（三）构思表达的支架式教学策略（“扶竿行”）

构思表达要解决“如何写”的问题。“胸中有丘壑，下笔如行云”！支架式教学主张学生在动笔前，先写提纲来理清自己的思路。在教《议论文思路展开》时，笔者采用范文支架（如表2）来指导学生构思与表达。

表 22

在范文支架的引导下，学生提炼出利弊、得失比较的思路展开模式。笔者趁热打铁，给出如下作文题材料让学生写提纲：

一个人迷路后，多半有三种可能，一是寻找引路人，二是寻找同样迷了路的人，三是寻找自己。

由于基础薄弱，只有少数几个学生写了提纲，且将每一句话确定为一个分论点，显然没有按照范文的思路模式来确定取舍。对此，笔者只好再建支架——展示自己写的提纲：

迷路还是迷心？

当我迷路时，怎么办？

寻找引路人？依靠别人也许能获得一时光明，人生终究要丢掉拐杖自己去走！更何况，如果不思考，我能否找到正确的引路人？能否找到我想要的光明？

寻找同样的迷路者？集思广益固然比刚愎自用更明智，但焉知一群在黑暗中摸索的慌乱的迷路者，会不会走向更深广的黑暗？

当我迷路时，也许我该停下脚步，回望来时路，错在哪里？只有知道自己错在哪里，才能找到真正的出路。问一问自己，我的目的地正确吗？一切都是最好的安排，如若迷路，是否在指点我，目的本身错了，而此刻，未必不对呢？

所以，当我迷路时，也许可以借助一下外部力量。但要想找到光明，还需要静下心来问问自己的心！

在这个过程中，基于学生写作水平薄弱的事实，支架不能撤得过早，还得让学生扶“竿”而行。

（四）多元评价的支架式教学策略（“撑竿跳”）

起跳、过竿、扔竿、落地——撑竿跳高完成。作文评价也如撑竿跳的这些环节，既复杂又决定着文章的质量。评价贯穿支架式写作教学的始终。评价支架的主体应多元化，自评、互评、分享与交流交叉使用。评价支架的形式也应多元化：口头评价、书面评价、活动评价、综合性评价等。

著名教育家第斯多惠说：“让学生发现问题，要比我们对他们解释一段真理更有意义。”在支架式作文教学评价环节，笔者先将高考作文评分标准告知学生，并具体规定每条标准的分值及赋值方法，要求学生对照这些标准进行自评自改。然后，引入“出声思维”的支架策略，创设互评情境：接受评价的学生朗读自己的文章，其他学生根据写作要求与评分标准自由鉴赏赋分，评价者还可以质疑、讨论写作的有效性等。评价者与被评者在“自主、合作、探究”的民主、开放的氛围中享受评改作文所带来的乐趣。如围绕《朗读者》第七期的主题“告别”，有学生这样评价同学的文章：

写爷爷与自己分别时为自己买黄梨，有些《背影》的味道，但细节描写不够细腻，开篇写爷爷“高大的身影”，结尾却变成“瘦弱的身子”，有违情理。如若反过来，以虚衬实，升华主题，会事半功倍。

展示、赏析、互评的多元评价模式既尊重了学生的原创性，又提出了新的视角，为学生的再修改注入了“活水”，如此循环往复，最终定稿，方能完成“撑竿跳”。

[1]郝源汇.支架式学习理论及其应用研究[D].重庆：西南大学，2012.

[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：11.