让“经验”在写作课堂上飞

摘 要：提高写作水平需要经验的积累，现代课堂教学强调知识性与系统性，二者之间的矛盾一直困扰着现代写作教学，甚至危及现代写作教育的本体价值。本文以南开大学汉语言文学专业近三年的“大学写作”教学实践与调研数据为基础，介绍了围绕写作经验积累所进行的新的教学尝试：勾连阅读与写作，促进间接经验的积累；建构身份与语境，突出写作经验的社会性；化整为零的专项训练，使抽象的写作经验具体可见；调整知识讲授和接收两端，逐步实现知识的经验性转化。

关键词：大学写作；课堂教学；“经验”

“写作究竟能不能教？”这是一个长期困扰写作教学尤其是大学阶段写作教学的问题。西南联大有个很著名的掌故：师生“跑警报”时，刘文典见教写作的沈从文也跑，大骂道：“我炸死了没人讲庄子，你跑什么？”这无疑是对写作教学的全面否定。其实，刘文典也曾在西南联大代过写作课，他课上颇为得意地给出了写作的金钥匙——“观世音菩萨”。“观”，即善于观察生活；“世”，即了解人情世故；“音”即讲求文章形式之美；“菩萨”，即有菩萨般悲天悯人的情怀[1]。刘文典的说法虽有玩笑意味，但也确实概括出写作活动的核心要素。如果把“观世音菩萨”引入大学写作课堂，“能不能教”的尴尬就来了：形式美的基本原则、技法学生已有一定掌握，难再有明显提升；观察生活、了解人情世故、菩萨心肠，这些写作的核心要素显然需要现实经验的积累，难以作为知识在课堂传播。

显然，“经验”成为“写作能不能教”问题的一个关键因素。如何让经验像知识一样在课堂上传递，已成为大学写作教学必须面对的一个问题[2]。

根据教育部高等学校中文学科教学指导委员会的意见，近年来南开大学已将“大学写作”列为汉语言文学本科专业必修课，统一在第二学期开设。“大学写作”课程，注意结合大学生所处教育阶段，立足写作活动的社会性，将写作视为一种社会对话活动，不回避而是注意突出经验在写作研习中的重要作用[3]。教学过程中，通过调研、访谈等形式首先了解学生对写作经验的认识和积累情况，再结合学生实际，不断调整教学内容，摸索教学方法，尝试让具体而松散的写作经验在讲授系统知识的现代课堂传递[4]。

一、阅读与鉴赏——间接经验的汲取

经验，现代汉语词典给出的解释有二，一是经历、体验，二是由实践获得的认识、技能。主体的参与性和在场性是其要义。但就写作而言，写作者不能只寫自己亲身参与或在场亲见的东西，更多要依靠通过阅读获取的间接经验。再提升到写作方法、技巧积累的层面，可以经由他人直接讲授的非常有限，更多需要在阅读中自行摸索、吸收。基于此，围绕经验开展的写作教学，要让学生意识到直接经验获取的有限性，进而重视间接经验的汲取。

那么，大学生对阅读与写作的关系、写作中间接经验的作用认识情况如何呢？经过对选课学生为期三年的调研（在每轮大学写作课第一讲，都会设置“课前答问”，通过问卷了解学生基本情况，为教学调整提供方向和依据。截至2017年7月，已调研三个班次，参与调研学生达260余人），可以初步得出以下结论：

在被问到自己的阅读对写作有何帮助时，有61%的学生认为阅读主要为写作提供素材、例证；有17%的学生认为阅读可以为写作提供方法和技巧的借鉴；有14%的学生认为阅读可以为写作（创作）提供灵感和动力；还有6%的学生写了其他帮助。只有2%的学生认为阅读对写作帮助不大或没有帮助。绝大多数学生认识到阅读可以为写作提供帮助，但受到中学语文教学搜集论据的影响，多数学生更看重阅读内容，希望将别人的见闻、感受直接作为自己的写作素材。仅有很少一部分同学认识到阅读中可以汲取写作方法、技巧。可见，多数同学将阅读作为亲历、亲见的延伸，以获取素材为目标，通过阅读获取写作方法、技巧的意识不足，更谈不上转化吸收。

为了进一步了解学生阅读中汲取间接经验的情况，问卷还设计了两道开放性试题。第一题请学生回答自己印象最深的一篇文章并简要说明理由，第二题请学生介绍自认为运用最娴熟的一种写作方法或技巧。从回答情况看，超过85%的学生为印象最深文章给出的理由是内容方面的，接近12%的学生因为外在的阅读经历、故事而对一篇文章印象最深，因为写作技法而对文章印象深刻的仅有2人，不足学生总数的1%。在介绍自己运用最娴熟的方法、技巧时，有近60%的学生选择谈文体，即自己最擅长写议论文、记叙文、书评、影评等，有25%左右的学生谈修辞方法，如隐喻、类比、互文等，有约10%的学生谈写人、状物等内容类型，仅5%左右的学生谈非常具体、零散的技巧、方法。还有一点值得注意，回答第二题时，绝大多数学生不涉及具体作品，既没有将作品当作介绍的例证，也没有谈及自己擅长的方法、技巧来自什么作品。两道开放性调研题，一方面再次证明了学生阅读文章，更善于记忆和吸收文章内容，普遍忽略技巧；另一方面还能看出，学生更乐于或善于掌握整体性、系统性的写作理论，缺乏从作品中汲取具体、零散技法、经验的意识和手段。

针对上述情况，我们在“大学写作”中专门设置了“阅读与鉴赏”一节，着重从理论层面阐释阅读与写作的关系，突出通过阅读获取间接经验对写作的重要意义，提升学生在阅读中吸收具体作文技巧的意识。由于课时有限，“阅读与鉴赏”的课堂讲授不求系统性和整体性，而是向学生介绍一些具体的与阅读、鉴赏相关尤其是能将二者与写作关联起来的概念，“理想读者”“意图谬误”“感受谬误”……，借助概念讲授将阅读与写作的关系具体化，使学生直观感受到写作者与阅读者的关联，逐步建立在阅读中汲取具体写作经验、技巧的意识。

除了通过概念介绍强化学生阅读中汲取具体写作经验的意识外，我们还针对经验汲取的特征，设计专门的练习课，在实践中体验和巩固理论教学的内容[5]。具体做法是，将听觉模式文本与文章仿写相结合。选取风格、特征突出的好文章，要求学生仿写，在仿写中揣摩写作技巧与表达效果之间的关系，将原作者的技巧转用到自己仿写的文章，实现一次非常明确的写作经验转移。为了凸显对零散经验的捕捉和汲取，学生随堂仿写的范文不再以视觉文本呈现，而是转换为听觉文本，以听觉文本的稍纵即逝和不可重复，打破学生反复揣摩、宏观把握的阅读习惯，使文本的零散特征成为仿写的主要抓手，仿写随之成为学生体会原作者小经验、小技巧与表达效果之间关系的过程。

立足阅读、鉴赏理论，以阅读理论重点概念的介绍，建立学生在阅读中汲取具体写作经验的意识和基本方法。通过好文章的仿写训练，使学生在实践中巩固和消化相关理论，以听觉文本形式呈现仿写范文，突出并演练阅读中对具体技巧、经验的关注和汲取。这就是将阅读鉴赏搬上写作课堂的初衷、做法与要义。

二、身份转换与情境代入——体验写作经验的社会性

写作在一定程度上可以看作一项社会对话活动，是写作者出于某种动机、需求，与特定社会成员进行沟通，乃至向整个社会发表观点的社会行为。写作活动的社会性和对话性，决定了语言环境、社会文化、写作者身份地位、在对话中所处位置等诸多外界因素都会对写作产生影响。因此，作为一个合格的写作者，必须将上述诸方面社会因素纳入自己的写作经验。而这又恰恰是课堂教学最难完成的任务。经过三年持续调研和在课堂教学环节的摸索，我们初步形成了立足学生实际与课堂教学特征，以身份转换和情境代入为主要途径的社会写作经验体验式教学。

调研中几道问题能比较直观地呈现当下学生对写作经验社会性因素的认识情况：其一，在被问及影响文章写作最重要的主观因素时，有53%的学生选择文化修养，33%的学生选择知识水平，11%的学生选择人生阅历，选择作者身份、处境的学生人数为零。其二，请学生指出对文体选择影响最大的因素，有41%的学生认为是作者主观立意构思，有36%的学生认为是客观表达要求，有17%的学生认为是社会交流习惯，另有6%选择其他。其三，请学生谈谈自己对公文写作的直观认识，有接近八成的学生认为公文有严格的格式要求，需要学习、记忆和练习，有不到一成学生认为公文过于刻板，写作者难以发挥才能，谈及公文写作是社会交流的约定俗成，效率保证，或谈及身份、地位对公文写作有影响的学生微乎其微。

由以上数据不难发现，受环境、阅历的制约，多数学生对社会因素对写作的影响缺乏最基本的认识，情境、身份、对话中的相对关系等维度，学生在平时写作中几乎不予考虑。在对部分学生的访谈中我们发现，相对单纯的校园环境，写作乃至绝大多数课程对社会因素关注不够，学生将正常的社会因素与世俗功利混同，是产生上述调研结果的主要原因。

立足学生实际，我们在教学中围绕写作中的社会经验问题设计了专门的讲授内容和课堂训练。讲授方面，从写作活动的本质入手，将写作活动与社会分工、社会对话、社会传播关联起来，突出写作活动的社会性，使学生意識到社会因素对写作的重要影响，更新校园写作和文学阅读形成的关于写作与社会关系的认识，开始关注写作中的社会经验问题。为了提升这部分内容的科学性和理论性，我们还尝试将知识社会学的“生存决定思想”等基础理论引入课堂教学，从理论和社会宏观演进层面解释写作活动的社会性，分析社会经验的具体发生和对文章写作的附着性[6]。

课堂练习方面，将配合理论课的专项集中练习与日常随机的穿插训练相结合，验证、巩固理论教学成果同时，不断强化学生写作中的社会经验意识。课堂专项训练，以情境写作为主要形式，设置非常具体但又是学生经验可及的社会情境进行系列命题写作，如毕业典礼上的发言与重返高中母校作报告系列，个人新书发布致辞与图书推介会发言系列等。利用命题内容的关联性和作者身份的差异性，使学生感觉到训练的难度，在为难和思考过程中切实体会到社会因素对写作姿态、内容指向、语言表达等多方面的影响。文章写好后并不统一交给老师，而是同学间随机轮换，要求学生以评论者身份为其他同学的文章写一段评论。然后再随机轮换，要求学生以教师身份为其他同学的文章写一段修改意见。两次轮换，从形式上讲其实又是两次带有社会身份指定的写作训练，而且实操性更强。从内容上讲，学生在评价、修改他人文章时其实就是对课堂所学理论知识的一次重温和调取，而且更便于理论的现实着陆。

学生写作对社会因素的忽略，写作研习对社会经验的轻视，其形成并非一朝一夕。想调整改正，也非一两次理论课、训练课可以实现，需要一个相对较长的过程。因此，我们还设计了贯穿整个学期的专题训练。每次写作课前，选取近期学生较为关注且存在争议的新闻事件，随机请学生站在多个角度、代表事件中的各方发表陈词、辩白。虽然每次只有短短十分钟，但是因为学生较为关注事件本身，熟悉事情来龙去脉，有表达的欲望，每次发言都有不错的效果。潜移默化间，现实社会身份甚至社会利益都参与到学生临场立意、构思和表达中，社会因素、社会经验也随之融入学生的写作思维。

三、化整为零的专项训练——让写作经验积累具体可见

写作经验的获取，一方面需要阅读中有意识地发掘、借鉴、转化，另一方面则需要在不断的练习中体悟、积累。前者相对简单易行，但借鉴、转化有难度。后者相对辛苦，过程漫长，但可以实现自动吸收。为了了解学生写作练习情况，我们围绕中学作文训练情况，进行了相对集中地调研，得出以下结果：

第一，关于中学作文教学方式，有97%的学生选择命题作文训练与范文讲评，有2%的学生选择命题作文训练与学生互批互评，仅有不足1%的学生选择专题讲授与专项训练。关于每次作文练习后自己的收获，有68%的学生选择从优秀范文中获得好的立意、构思、表达，有21%的学生选择来自老师在自己作文上所作的评点，选择从自己的写作过程中有所收获的学生仅有5%。可见，命题作文，选优秀范文集中讲评还是中学最普遍的作文教学方式。相应地，学生也养成了命题写作，依照范文提升、改进的作文练习习惯，对自己在习作过程中的体悟、改进没有给予重视。

第二，关于范文的讲评方式，有81%的学生选择老师主要讲评范文的立意、主旨和结构，有11%的学生选择老师主要讲评范文中比较好的词句，有5%的学生选择老师主要讲评范文中典故、名言、诗词的引用。关于语文老师的作文批改方式，有86%的学生选择整体给分，随文标出优秀表达、错字、病句，文末简短的综合评价，有12%的学生选择仅整体给分，有不足1%的学生选择老师当面批改交流。从学生反馈情况看，中学语文老师点评作文，无论是范文还是每个同学的文章，都呈现出两极化倾向，即对立意、主旨、结构等最宏观内容，对语言表达、字词句等最微观的内容最为关注，规范化和知识性成为每次作文练习、评讲主要目标。对开头结尾、起承转合等行文技巧性的部分关注不够，学生每次练习主要通过范文和批语认识统一的作文规范，巩固基础知识，写作中获得的具体经验、体悟，则处于被遮蔽状态。

第三，关于好文章的标准，有47%的学生认为好文章最重要的标准是立意新颖，构思巧妙，有45%的学生认为最重要的标准是表达精当，语言优美，其他选项的选择率均不足4%。调研结果与中学作文教学两极化表现相吻合。这一方面说明中学作文教学直接影响了学生对文章的判断，另一方面，立意构思与表达精当也是最明显、最易把握的标准，作文学习中，学生更倾向可见、可感，显而易见的内容，对模糊、玄妙、难以捕捉的则相对排斥。

基于以上调研数据和分析结论，我们尝试通过专项练习，干预学生已养成的作文练习只注重立意构思和词句的两极化倾向，将整体文章写作练习拆分为局部强化训练，使具体的写作经验在练习中变得清晰可感。引导学生将练习关注点从范文转向自己摸索、体悟到的具体写作技巧，进而转化为个人专属的写作经验。

受课时限制，专项练习一般只能安排一至两次课，通过练习能积累的经验非常有限，更多是意识和方法的引导。因此在设计上本着回避两极化，突出体验感两个基本原则，比较多地借鉴了西方创意写作局部肌肉训练的方式方法。具体做法是：指定几个相似或相关的命题，提出应达到的具体表达效果，选取文章写作比较重要的几个局部环节，做重复写作训练[7]。例如，围绕大一生活进行的开头结尾练习，要求学生连续写出“学在大一”“玩在大一”“乐在大一”

“熬在大一”“爱在大一”等五篇文章的开头结

尾。连续性、相关性、差异性，使学生感受到写开头结尾的难度，在反复思考中总结技巧，具体写作经验的收获也更为直观。又如，文章衔接练习，选取多篇不同文类、风格的文章，截去过渡段，请学生根据上下文补充。经差异明显的反复练习，学生逐步摸索过渡段的基本规律，体会分类技巧，实现过渡段写作经验的积累。练习的总结讲评阶段，以学生共同分享练习中的体悟、经验为主，通过交流分享，传递直接经验，丰富练习所得。

经验的积累是个潜移默化的过程，不免模糊而不显豁，对于习惯了文章综合评定和字句修改的青年学生来说，尤其容易忽视。以写作中相对重要的具体环节，以相类似的题目，做集中、反复的练习，再共同交流分享，使写作经验变得具体而清晰，使学生真切意识到写作经验的重要性，摸索出自己运用经验和积累经验的方法，当是大学写作练习一个非常重要的方面。

四、结语：课堂知识的经验性转化

现代课堂教学，本质上说是应知识的集中传播而生的。一位教师面对众多学生，由讲台、黑板隔开，构成平面化的对应关系，准确、明了，讲求效率成为授课关键。这也使得知识的概念性、程序性、体系性在授课中愈发得到凸显。这样的课堂与相对零散、模糊且带有一定主观性的经验传播显得格格不入。这便构成了大学写作教学的一大难题[8]。前面述及的围绕写作经验传播、汲取的新的教学尝试，虽然也有课堂讲授在内容和方式上的调整，但更多是基于带有针对性的课堂练习。经过三年的调研和摸索我们逐步认识到，解决大学写作教学中的经验传播问题，仅仅依靠专项课堂练习效果微乎其微。在现有教学模式和条件下， 想让经验真正在课堂飞起来，真正在写作教学中发挥作用，就必须处理好课堂知识在接收层面的经验性转化问题，即如何使写作课堂讲授的知识尽可能多地被学生作为写作经验所接受。

为了实现课堂知识的经验性转化和吸收，我们在教师讲授和学生接收两端分别进行了调整和尝试。教师一端，讲授写作知识尽可能多地联系学生熟悉的实例，或转向个人阅读、写作的经验、体会，尽量将知识置于经验背景中进行解读，为学生实现知识的经验性转化提供更多可能性。学生一端，尝试改变知识性教学的课堂笔记形式，要求学生不再将全部精力放在记录重要知识点上，而是分一部分精力给知识转化与吸收。具体做法是，学期初第一次课即对课堂笔记提出明确要求，要求学生将笔记本横向分为左右等大的两栏，左侧一栏记录随堂记录重要知识点，右侧一栏则对应知识点补充自己想到的与之相关的例证、想法、写作经历等，以此实现课堂知识与学生经验的衔接，促进知识的经验性转化与吸收。学期末统一检查学生笔记，计入平时成绩。同时，学生写下的与知识点相关的例证、想法和寫作经历等无疑将为下一轮授课提供非常好的素材，成为提高知识转化率、提升课堂教学质量的材料保障，也使大学写作课堂教学围绕经验进行长期建设成为可能。

参考文献：

[1] 章玉政.狂人刘文典：远去的国学大师及其时代[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[2] 潘新和.中国写作教育思想论纲[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3] 刘锡庆.中国写作理论史[M].西安：陕西人民教育出版社，1993.

[4] 李杰.大学课堂教学有效性误区及其成因分析[J] .中国大学教学，2014（1）.

[5]谭德兴.对汉语言文学专业人才培养新模式的思考与实践[J].中国大学教学，2013（12）.

[6]施晓秋，刘军.“三位一体”课堂教学模式改革实践[J].中国大学教学，2015（8）.

[7]卢晓东.本科教学质量核心数据再探讨[J].中国大学教学，2013（3）.

[8]金鑫，李广欣.大学语文教育应关注学生主体性[J].中国大学教学，2016（4）.

[本文系南开大学亚洲研究中心资助项目“民国大学写作教育研究”（AS1513）成果，亦受南开大学“大学写作教育平台建设”专项资助]

[责任编辑：陈立民]