新课程推进背景下音乐课堂教学的问题诊断与实践改进

张小云 （浙江省义乌市教育研修院 322000）

新课程推进背景下音乐课堂教学的问题诊断与实践改进

张小云 （浙江省义乌市教育研修院 322000）

课堂教学改革是新课程改革实施的核心环节。在新课程推进背景下，音乐教师只有不断反思、梳理、总结课堂教学中的成败得失，才能提升教学理念，促成教学行为的跟踪优化。本文作者通过对新课程课堂教学有关现实情况的分析，剖析了当前音乐课堂教学中存在的五个方面的实践误区，并围绕主体互动、知识呈现、教学环节、课程资源、目标达成等五个核心关注点制订了课堂教学问题诊断分析框架，探索开展了以教研中心为单位的区域教研活动，总结提出了基于核心关注点研究的 “2+6”音乐课堂教学实践改进策略体系（即两次课和六个步骤），这对于音乐教师的后续音乐实验教学工作有指导和借鉴意义。

课程改革；课堂教学；实践误区；问题诊断；教学策略；实践改进

一、新课程对课堂教学的现实挑战

课堂教学改革是新课程改革实施的核心环节，新课程在以下三个方面的突出特征向一线中小学音乐教师提出了现实挑战。

1.建构性

新课程强调教学的过程不是传递知识的过程，而是一个建构新知识的过程。音乐知识的获得不是靠学生简单地被动接受，而是靠其主动的建构，强调学生应结合已有的音乐经验，采用有效的策略，联系真实的问题情境对知识进行自主探索、主动发现，并主动建构所学知识的意义。然而，由此又引发出两对新矛盾：一是课堂有限的教学时间与学生自主探究、建构新知识的时间保证之间的矛盾；二是学生自主获得的知识和零碎的情感体验与应对音乐素养测评之间的矛盾。事实上，建构性的学习是不能完全替代有意义的学习的。那么，什么情形下教师应避免舍本逐末、流于形式的探究活动，而改用直截了当地告诉学生知识与答案？什么情形下教师应当介入、什么时候又该放手让学生在自主探究活动中建构新知识并获得各自独特的感受与体验呢？这是一个值得我们为之探索、为之研究的崭新的教学理论问题。

2.生成性

传统的课堂教学过分强调预设与掌控，教师按既定教案上课，学生不用了解学习目标，只要盲目地跟着老师的思维、沿着老师预设的目标走，这样的教学会抑制学生的思维，不利于学生发表不同的想法和独特的体验。而新课程则强调生成与建构，致力于培植有利于“问题”提出和生成的情境，引发学生的探究冲动，鼓励学生质疑问难，使课堂充满成长的气息。新课程下的课堂教学更加重视开放“过程”，强调让教学走向生成，即在教学实施过程中借助直接经验和音乐体验，鼓励师生互动中的即兴创造并生成新的成果。同时，由于新课程赋予学生独立思考、自由表达个人情智等更大的权利，因此，音乐课成了学生最轻松、愉悦，抒发情感、张扬个性的地方，学生敢说、敢做、敢问、敢唱、敢演、敢于发表不同意见，这给学生提供了充分发展的空间，课堂因追求预设与生成的有机结合而精彩。

3.多元性

学生在智力、个性特长、成长背景、音乐经验、认知水平、情感态度、性格和生理等诸多方面存在差异，这些差异具有多元性和发展动态性。传统观念下，差异往往被视为消极因素，教师认为学生的差异不利于教学组织，很难进行有针对性教学。而新课程则承认并尊重学生间的个体差异，同时认为这种差异本身就是很好的、丰富的教学资源。有了差异便有了多元文化、多元评价、多元方法、多元教法等等。因此，新课程下的课堂教学过程其实就是一种差异并存、多元互补的过程，是师生、生生之间在经验、观念、思路等诸多方面进行对话交流并达成共识的过程。由此可见，新课程更加关注学生之间的独特性、差异性和多样性特征，寻求通过有效的教学整合促成每位学生的进步。因此，在教学过程中如何找到统一性和多样性之间的平衡点？这是课改践行者值得研究的问题。

通过以上对新旧课程不同价值取向的分析，不难发现，在新旧课程转型的过程中，如何使课堂由“执行教案”走向师生互动生成？如何通过问题诊断，促成教师教学行为转型，保证音乐课堂教学的有效性？这都是新课程推进背景下十分突出并亟待研究解决的问题。

二、理念落实的实践误区

伴随着新课程改革的逐步推进，广大音乐教师表现出了卓越的智慧，音乐课堂也彰显着新课改的多彩魅力，演绎着新课程的崭新理念：学习氛围宽松，师生建立合作伙伴式关系；课堂知识和学生的经验和生活紧密联系；课堂教学的进程由问题来驱动，问题成了教学环节推进的主线；师生互动增多，学生思维活跃，教学形式日益丰富，学生的学习轻松了，课堂变得热闹了……但是，由于一些音乐教师对音乐教学理念把握不准，在新课程探索与实践的过程中，出现了一些实践误区。

1.片面关注知识与技能的生成，忽视情感、态度和价值观的培养

新课程下的课堂教学注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合，并把情感态度与价值观目标放在音乐课程目标的首位，在关注知识技能的同时，更重视过程方法与情感体验。主要表现在：期望学生通过自己的模仿、体验、探究、合作、思考、质疑、创新等来获取知识，使过程与结果有机交融，技能与情感同步发展。其实对于音乐教学而言，其目的主要不在于知识与技能的习得，而是陶冶情操、丰富情感、塑造人格。然而在当前的音乐课堂上，一些教师始终把机械枯燥的技能训练和强迫学生死记硬背知识作为教学的不二法门，结果是将完整优美的音乐元素拆得支离破碎。教学目标的偏差，使得音乐教育偏离了学生的生活经验和情感世界，其结果往往是抑制了学生的学习兴趣，削弱了学生感知美、表现美和创造美的能力，扼杀了他们丰富活泼的个性和爱乐天性。

2.教师包办的多，学生缺乏自主学习的时间和空间

传统的音乐课堂教学过分注重知识传授和技能训练，形成了“以教师为核心、以教材为中心”的思维定势。由于学生的学习缺乏主动性，因而影响了音乐教学的有效性。按理来说，学生的参与应该是自觉的、自主的，其对音乐的体验也应来自内心的“感悟”，而非来自教师的“喂饼”。但现实中还存在：教师“填”得过实，学生缺乏想象空间；教师“牵”得过多，学生缺乏自主参与，课堂教学失去了个体生命的灵动和发展个性的氛围。如在人音版教材第十五册第一单元《御风万里》的教学中，有位教师先采用包揽式的讲解，以时事宣讲的形式让学生感受国家繁荣昌盛；接着介绍乐曲背景、词曲作者生平；然后“包办”释疑，借助视频边听边介绍，最终对于各段主题的演奏乐器、主题出现次数、音乐情绪分析、创作手法等都是在老师的直接灌输牵引下了解；最后又通过跟随老师模唱旋律熟悉乐器主题，跟随老师舞蹈表演体验乐曲风格……整堂课的教学，由于教师“包揽式”的讲解、点拨，抑制了学生的思维，未给他们留下自主学习的空间，从而阻碍了学生动手操作、批判质疑、有效沟通、积极参与等多方面品质的发展。

3.课堂上缺乏实质性的师生互动，忽视知识信息的传递和情感的双向交流

新课程理念引导下的课堂教学，是师生平等互动、充满激情的动感地带。教师和学生通过互动进行知识信息和情感的交流。从当前的课堂教学来看，师生互动仍然停留在单向的层面上，主要表现在：教师独揽提问权、评价权。课堂中只有教师向学生发问及对学生回答的评价、反馈，而学生只是被动地听讲和回答，几乎没有提问和发散思考的机会。课堂上表面是一问一答，而实际上教师的课堂提问旨在引出预设的结果，教师总是想方设法把学生往事先设计好的教学框架里赶，学生只能是被动地接受，真实的想法没有得到表达，毫无个性思维和创造空间可言。这样的课堂活动枯燥、单一，学生很少有机会表达对所学内容的理解和意见，整个课堂环境也不利于鼓励学生发表自己的观点，表面看一切都很顺利，教师问的问题学生都知道，其实是低效、无效的互动，学生并没有作为主体，人与人师生之间缺乏平等的、真诚的交流。

4.舍本逐末地模仿新课程教学的形式，忽视其恰当性和有效性

在新课程推进过程中，课堂教学强调问题引导、小组合作以及运用激励性评价。这些形式的恰当运用往往是促进生成不可或缺的条件。但是，在现实的课程实施过程中出现的总是舍本逐末的现象：一是问题引导简单化为满堂问。二是合作学习变成形式参与。如一些教师在教学中对合作的目的及过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论是否有价值都要组织小组讨论，导致讨论成果甚微；讨论时间没保证，有时学生还没进入合作学习的状态就结束了；教师常把学生往事先设计好的教学框架里赶，学生缺乏沟通交流和思维碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，讨论成了千人一面。三是激励性评价变成满堂夸。有些教师不负责任，不管生成的知识是对还是错，因害怕所谓的伤害学生学习的积极性而盲目施以表扬。

5.关注课前预设，非预设性生成依然被边缘化

好的课堂教学不是课前设计和教案的机械演绎，而是一个不断思考、不断调节、不断更新的生成过程。但是在新课程推进过程中，一些教师常常把课前的预设作为唯一设计，当学生的回答与预设的不一致时，教师们不是消极回避、越俎代庖，就是蛮不讲理。这样，很多真实的、有意义的非预设性的动态生成很容易被边缘化。新课程下的课堂教学强调学生是生命体、课程资源是动态生成的、文本具有多元化、“对话”存在较强的现场性等新变化，教师应为生成而教，把握教学过程中“主体性、开放性、互动性、过程性”等特点，及时捕捉教学中随机生成的内容，挖掘其深层意蕴，进行富有针对性的教学，必将提高课堂教学品位，促进学生全面而富有个性地发展。北师大周玉仁教授提出，每一位教师要精心预设、生成，真诚地接纳生成，理性地认识生成，机智地筛选生成，巧妙地运用生成。所以，教师要善于抓住课堂上的瞬间机遇，要用自己的教学机敏性来处理教学中的非预设性的问题，从学生的认知需要出发，打破教材的局限，克服预设的束缚，巧妙运用非预设性的生成资源，使课堂焕发出前所未有的精彩。

三、音乐课堂教学的问题诊断框架与实践改进策略体系

1．建立具有操作性的“音乐课堂教学诊断分析框架体系”

“怎样的课才是好课，音乐教师怎样才能把课上得更好，上好一堂课需要补充哪些知识与能力？”这是音乐教师最为关注的问题。为了帮助教师们发现和解决音乐教学中存在的问题，使他们能够诊断、分析、评判音乐课堂中的成败得失，为课堂教学实践提供指导，从而不断提升课堂教学效能。我们依据Pamela L. Crossman于1988年提出的专家教师的“学科教学知识”（PCK），试图以此来进行课堂分析，并通过我们的课堂实践和研究建立起具有实践操作性的“音乐课堂教学诊断分析框架体系”。

音乐课堂教学诊断分析框架体系

2．基于核心关注点研究的“2+6”课堂教学实践改进策略体系

在围绕主体互动、知识呈现、教学环节、课程资源、目标达成五个核心关注制定好“音乐课堂教学诊断分析框架体系”的基础上，为了促进音乐课堂教学的诊断分析和实践改进工作，我们探索开展了以教研中心为单位的区域教研活动，总结提出了基于核心关注点研究的 “2+6”音乐课堂教学实践改进策略体系（即两次课和六个步骤），其结构可用下图表示：

“2+6”课堂教学实践改进策略体系示意图

（1）合作设计研究课。音乐教师音乐教师在熟悉和钻研教材文本的基础上，根据自己的教学经验和班级学生的实际进行个人备课的基础上，参与集体合作备课，要求参与者认真参与，相互合作，积极讨论，在此过程中，不同层级水平、不同知识结构、不同教学经验和不同风格特点的教师一起交流共享、相互启发、互为补充、互学互进。为了探讨这堂课的最佳授课方式，教师们就几个方面交流看法：各自教学实践经验，对现场授课班级学生的观察，教师对学生的指导，所选择的教材以及对教材内容的有侧重的梳理、组合、补充、完善。这个步骤的最终结果就是一份经过讨论并敲定每人上课都要使用的教课方案。

（2）现场观摩研究课。组里推荐一位教师教授合作设计的课例，其他的教师都要去旁听，所以这堂课实质上是一堂呈现常态教法的研究课。参加旁听的教师都需要带着那份经讨论一致敲定的教案以便参考、核对，听课的同时还要对照音乐课堂教学诊断分析框架表进行课堂观察和诊断分析。

（3）集体讨论研究课。结合研究课执教情况、教师观课记录和反思体会，全体学习小组成员围绕教材的选择、问题的设计、教学活动的设计、教学流程的安排、教学细节和情感的处理等进行切磋交流，确定每个教学环节的最佳导学方案，在交流碰撞中确定实现教学目标的更有效的手段与方法。

（4）重新设计研究课。根据集体讨论意见，研究小组对教案进行再设计，并在原版教案里反映出在授课方式上做出的变动。小组成员集思广益，边设计、边思考、边完善教学设计，最终形成体现集体智慧的、达成一致共识的集体教案。

（5）重新演绎研究课教案。修改后，该教师再到另外一个平行班进行教学，以期检验新教案的修改成果。这样，相同的教师、不同的学生组成的课堂教学过程又使研究小组成员吸取了更丰富的经验，并推动教案的进一步优化，使第二次研究课的教学实现质的飞跃。另外，也可以让小组的另一位老师进行新教案的教学实践，这样的研究过程就能给更多的教师提供舞台，也可以积累更多的研究素材。

（6）集体反思研究课。全体成员再次聚在一起，共同交流各自对二次观课后的体会与感想，大家再一次就“问题的有效性、教学活动的设计、教学内容的安排、学生学习情况”等课堂观察情况提出各自的意见与建议，通过进一步对教学设计的修订，使教学设计趋向完美典范。

通过各教研中心教研组对同一教学内容进行以上六个步骤的探索实践与诊断改进，全体音乐教师以课改建设者的身份走到一起，一同进行教学研讨，一同进行音乐课堂教学改革的优化建构，这样的教研活动充分发挥了每一位教师的主动性、积极性，有效地提高了中心校区域教研活动的效率，教师们围绕所观之课，在对教材领悟钻研的基础上，提出改进和优化教学的建议，这样，使观评课教学研讨不会停留在“务虚”的层面上，而是与观评课教师专业成长紧密相连，有效促成教师教学行为的跟进优化。另外，在所有的课例研究会议上，通常会指定一位教师做详细记录，特别是在教师们听过这堂课后对照音乐课堂教学诊断分析框架体系交流看法的时候更是如此。这份记录是小组的集体研究成果，可供以后参考。

近年来，我们通过对课堂教学中五个核心关注点的有益探索与实践研究，逐步形成了“音乐课堂教学问题诊断分析框架体系”，建立了基于五个核心关注点研究的“2+6”课堂教学实践改进策略体系，在新课程实践中取得了可喜的收获。今后，我们将不断加强教学反思，努力提高教学研究的针对性和实效性， 不断完善课堂教学问题诊断分析框架和课堂教学实践改进策略体系，最大限度地促成教师教学行为跟踪优化。

[1]王安国，吴斌.音乐课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]胡庆芳主编.校本教研实践思考[M].北京：教育科学出版社，2007年6月.

[3]马晓梅，邓小玲译.课例研究[M].河北人民出版社，2007年3月.

[4]胡庆芳主编.精彩课堂的预设与生成[M].北京：教育科学出版社，2007年6月.

[5]黄鹰.再谈音乐课改中的学科综合[J].中国音乐教育，2006年8月.