论教育的生命逻辑

李 卯

(安徽师范大学教育科学学院 安徽芜湖 241000)

关于教育本质，有几种代表性的学说，如上层建筑说、生产力说、双重属性说、文化传递说、特殊认识说等，不同学说各执一词。从社会学的视角看，教育是一种培养人的社会性的活动，注重的是社会组织形式和社会功能，强调教育的社会特征和社会属性，较少关注个体生命的成长发展性，上层建筑说、生产力说、双重属性说、文化传递说便是例证。特殊认识说则把教育过程看作是一种特殊的认识过程，侧重强调科学文化知识的掌握、技能的累积和认识能力的提高，容易忽视生命的完整性、生成性、复杂性。

一、教育的生命立场

“教育虽然与社会之间有着密切的联系，但是教育又有相对的独立性。造成这种独立性的原因首先是教育有自己的特殊对象——人。”人是教育的目的，人作为教育的对象，不是任由他者随意加工改变的原料，而是真实存在的鲜活的生命。美国生命教育之父杰·唐纳·华特士曾指出,生命教育是回归教育本真的重要途径，我国著名学者叶澜教授“让课堂焕发生命活力”和鲁洁教授“教育究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融”的观点,也都是从生命的视角理解教育的本质。从根本上而言，教育是属于人之生命，人之生命所为，旨向人之生命的活动，是一种不同生命主体之间交融与共契，在“我与你”的场域对话中实现生命的整全自由发展，展现生命活力，激活生命能量的活动。具体来说：

目的指向层面，简单知识、技能的堆积和移植不应成为教育的唯一目的，教育还应关注“生命情感的充盈、精神的丰满、动机和兴趣的激发、意志的坚韧、人格的健全等”，整合个体生命中的各种认知因素和非认知因素，促进其充分和谐发展。

实现过程层面，教育不是纯粹的技术操作，而是不同生命主体之间展开对话并且知识不断生成发展的过程，需要积极投入自我，注入生命意识，充盈情感体验，在相互拓展、相互提升之中，充分发挥主观能动性，彰显鲜明个性，体验丰富人生，完善生命世界。

就师生关系而言，教育的生命立场意味着教师和学生的主体平等性，两者不是支配—被支配、控制—被控制的关系，而是“我—你”的对话关系，即共同参与、互相依存、相互合作、相互包容。

就课堂而言，课堂是教师和学生共同成长发展的文化家园。教师既要传道授业解惑，还应体验生命激情、丰富生命内容、展现生命价值；对学生而言，课堂不应是沉闷、机械、程式化的灌输知识的场所，而应是知、情、意全身心投入的充满生命律动的乐园。

二、起点：教育源于人之生命的需要

德国哲学家海德格尔指出,追寻事物的本源就是在追问事物的本质。从这个层面上来讲，我们追寻教育的本源实际上就是在追问教育的本质。从发生学的角度而言，教育是以生命作为基本对象的。生命自身蕴含着无限的发展潜能，这为教育活动的展开提供了前提和基础。

一方面，教育源于未完成的自然生命。生物遗传学告知我们：“人在生理上尚未完成”是人与其他动物的根本区别，因此，人必须通过后天的努力学习才能掌握适应生存环境的本领。“人来到世上(这是遗憾的)是如此无能为力，他只有通过教育才能具备生活能力”。而动物从生下来那一刻起就具有专门化的生命器官以及某种与生俱来、不学而能的生存本能，这些本能大多能在动物出生后不久自行发展完善，满足某一特定的生存需求。与之相比，人出生时虽也拥有自然生命，但其所具备的生命本能往往处于较低层次。“凡人之性，爪牙不足以自守卫，肌肤不足以捍寒暑，筋骨不足以从利避害，勇敢不足以却猛禁悍”(《吕氏春秋·恃君》)，即“大部分没有什么用处”(生物学的说法)，只能保证生命最基本的新陈代谢，难以应对未来复杂的生活，也就是哲学人类学所言的“人的未完成性”或者是“人的未特性化”，“未特性化”既表明人与动物在先天遗传上的区别，又暗示人之生命存在着巨大的发展与可塑的空间，是教育产生的生物学前提。

另一方面，教育源于未完成性的精神生命。本能的发展和成熟是人的自然生命的内在需求，而“人有一个双重的本性，一个精神的本性和一个肉体的本性”，是自然生命和精神生命的统一体。依照德国哲学家伽达默尔的观点，精神和理性使人脱离直接性和本能性的东西，是生命的内在本质，也是未完成的。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是他的未完成性”，这里主要讲的是精神生命的未完成性。精神生命的未完成性意味着人永远“在路上”，人需要不断地进行自我超越，永远处在一种可能的“在”之状态之中。未完成的精神生命是一种可能性的存在，一旦失去了生命的可能性，人也就不存在了(海德格尔语)。

三、过程：教育要尊重生命的自然本性

生命是教育的原点不仅意味着教育源于生命，还表明教育活动的展开一刻也离不开生命，必须依循生命成长的自然本性和内在逻辑。换言之，只有遵循并不断调适自身以符合生命运行逻辑的教育才是本真的教育。在生命与教育的交融互动中，生命是基点，教育应始终围绕生命来运作，并积极地进行调适与改变。“愈是自然的东西，就愈是属于我生命的本质”，自然本性是生命成长发展的根基，没有根基或者根基不牢，再好的教育也不可能实现生命的彻底绽放。从辩证法的角度来说，生命的成长发展是内外因共同作用的结果，内在特性与生长规律是内因，起着决定性的作用，也就是“人的天性是人成长的内部依据，是人之所以在不断成长、不断自我否定和自我发展中依然保持自身的根据”。心理学的研究则表明生命发展具有顺序性、差异性、阶段性、不平衡性等固有特征，这些是生命内在逻辑规律的具体表现。教育活动的展开亦需遵循这些规律。

教育史上，这种教育要尊重和顺应生命自然天性的观点被很多学者推崇。我国玄学家郭象曾言：“天性所受，各有本分，不可逃，亦不可加。”(《养生主》注)捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中则提出了教育的一条重要原则——“教导的严谨顺序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”，他认为,生命之中天然地存在着德行、学问与虔信的种子，教育就是要小心翼翼地栽植和培育它们，让其健康地成长发育。德国幼儿园之父福禄贝尔也指出,人的力量和天赋是按照它们本身在儿童身上出现的必然的次序发展的，因此，从儿童刚诞生起就不能违反其天性，把成人的形式和使命强加给他们。

四、归宿：教育要以促进生命成长发展为目的

生命在不断地生长之中，生长是生命的本质特征。教育的生命逻辑意味着教育旨向生命持续性地、整全地、自由地成长发展。具体来说：

其一，促进个体生命持续地生长发展。生长是生命的气象和状态，也是生命不断生成、流动、发展、创造的过程。每个阶段的成长发展都是生命不可或缺的组成部分。德国生命哲学家狄尔泰曾指出，不能把生命早期的成长与发展看作是未来发展的准备和手段，否则将会是十分愚蠢的行为。这也就是说，生长不是以追求未来的所谓完美生活为幌子而牺牲当下生命的发展，而应是一种持续的发展状态，“教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的”。

其二，推动个体生命整全地成长发展。人不仅拥有自然生理性的肉体生命，而且有渴望自由、成功、自我实现等超越自然生理特性的精神生命；人的生命不仅是理性的，而且还蕴含直觉、意志、态度、信念等非理性的生命因子。因此，生命不能被随意肢解，生命的发展不仅包括身体发展，还应包括智力、情感、意志、性格等其他生命要素的发展。为此，苏联教育家赞科夫提出过一般发展的概念、马克思提出了人的全面发展说。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》之中也指出，教育应当促进每个人身心、智力、审美意识、精神价值、敏感性、个人责任感等多方面的全面发展。

其三，呵护个体生命自由地成长发展。法国存在主义哲学家萨特把自由看成是“命定”的，自由是一种固有的、先天存在的生命本质特征。自然主义教育学的代表卢梭则把自由看作是人类最重要的天赋权利，包括身体行动方面的自由和心灵活动方面的自由。生命渴望自由地享受大自然的阳光雨露，采择自我成长发展所需要的精神养料，选择和承担生命发展的权利和义务。因此，教育应“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”，尽力呵护个体生命自由和谐地成长发展。