教育类课程实践教学综合改革的诉求探析①

[摘 要] 教育类课程实践教学的研究与改革实践是相辅相成的。从现有文献资料看，比较成熟或成体系的综合教育类课程实践教学研究成果少；从教育类课程实践教学的现状和实施效果看，也存在诸多问题。究其原因，其教育类课程体系构建的实践及其相关研究缺乏整体性、综合性和系统性。从综合的角度看，对教育类课程实践教学改革与体系构建的必要性进行探究。

[关 键 词] 教育类课程；实践教学；综合改革

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）10-0038-02

随着教育教学改革的深入，高校各专业实践教学体系构建日益受到重视；高师院校教育类课程的实践教学亦得到重视。但从教育类课程的实践教学运行情况看，缺乏整体规划，实施效果欠佳，一定程度上影响了师范生教学能力的培养质量。因此，从综合角度进行教育类课程实践教学研究，凸显教育类课程的实践性特色，显得非常紧迫。

一、开展教育类课程实践教学整体研究的客观诉求

（一）教育类课程实践教学综合研究的客观要求

由于长期受制于学术型专业设置和学科型教学模式的束缚，我国传统的师范类课程体系由教育理论课程体系和实践教学环节构成，在结构体系上是合理的，而且在相当长一段时间也是行之有效的，为中小学、幼儿园等教育一线培养了大批量的合格教师。但是，随着生产力水平的不断提高，社会各个方面对人才培养的质量要求越来越高，高等师范院校人才培養的目标也随之发生变化，教师教育培养模式由学术型向教学型、技能型转变。师范教育的“老三门”课程和教育见习、实习实践教学环节的缺点和弊端也逐渐暴露出来。传统教师教育课程体系的目标制定、内容选取、实施过程与评价手段方法等方面都存在重理论轻实践的倾向，导致教育类课程实践教学体系单一，且与中小学、幼儿园实践需求脱节。因此，无论是从研究还是实践上来看，都有必要从综合的角度进行教育类课程实践教学研究与改革的实践探索。

（二）把“教育类课程综合实践教学体系”作为专题理论研究的理性诉求

目前，高师院校和部分综合大学都在探讨新形势下的教师培养模式改革问题，许多专家学者也在分析教师教育培养模式、教育类课程设置、实践教学体系构建实践以及教学实施过程等方面存在的诸多问题，需探讨新教师教育培养模式，重构教育类课程实践教学体系。实践教学作为教育类课程体系中的有机组成部分，有必要进行教育类课程综合实践教学专题研究，通过资料查询发现与该课题研究方向相关的专题研究成果较少。比较早期的文献中，王云霞的《教师教育专业实践教学发展趋势探析》（《中国成人教育》2007年第24期）从理论上分析了国际教师教育的发展历程，但没有构建实践教学体系；胡夏的《教师教育类课程面向实践教学探新》（《阴山学院学报》2006年第2期），着重从教师专业素养的角度分析实践教学的重要性。这些研究为教育类课程综合实践研究打下了坚实的基础，但大多是从某个角度来分析教育类课程实践教学的，不够全面综合，从综合性的实践教学体系构建角度进行系统研究的很少，且没有系统地构建教育类课程实践教学体系，与其他专业比较存在很大的模糊性。

可喜的是，随着教育部《教师教育课程标准（试行）》的颁布，促进了高师院校教师教育课程改革，也出现了一些从综合角度进行教师教育课程实践教学的方案设计、经验探索方面的研究成果，如郭翠菊从“能验证教育理论知识、培养教学技能，也能生成实践智慧、涵养教师气质”四个维度对教师教育课程实践功能进行了多维度界定，为教师教育类课程实践体系开发设计提供了新的参考视角。但是从现有教育类课程文献资料看，比较成熟或成体系的教师教育课程综合实践教学研究成果少，已经得到推广的普适性研究成果更少。

（三）教育类课程综合实践教学研究的价值诉求

目前，我国本科教师教育类专业培养的毕业生，教师专业素养在不断退化，其中一个重要原因就是职前教育偏重理论接受而缺乏有效的实践训练，在人才培养过程中缺乏实践教学体系作为保障。可以看出，现阶段教师教育类专业实践教学已成为当前教师培养过程中的薄弱环节。因此，从综合角度看，构建教师教育类课程的实践教学体系和保障体系，其目的在于通过推动教育类课程理论实践化发展，使高校办学者、教师教育类课程的实施者和学习者都能够深刻地认识到在教育类课程中开展实践教学的重要性，最终能够行之有效地促进教师职前教育阶段专业能力提升。这对于教师教育类专业的发展、课程建设及教师教育专业学生的成长都具有相当重要的实践意义。这也正是教育类课程综合实践教学研究与实践的价值诉求。

二、教育类课程实践教学综合改革的现实诉求

随着教师资格考试国考化，以及《教师教育课程标准（试行）》和各类教师专业标准等一系列指导性文件的颁布，无论是高师院校还是综合性大学的教育类课程实践教学也进行了诸多改革，取得了许多成绩，前文已有叙述，在此不再展开。通过资料分析与实地调研发现，教育类课程实践教学体系建设中的现实问题如下。

（一）实践教学的价值被窄化

对实践性知识的价值缺乏全面的认识，尤其是对实践教学的功能认识不全面。长期以来，教师教育课程实践教学的观念落后，严重脱离教学实际，只是被当做是完成既定的任务而开展的活动，是用已知的知识简单地进行检验，未能看到实践教学过程本身也是创造的过程，不能对师范生的教师角色培养和教学能力的创新发挥应有的作用。结果，实践教学的课程价值被贬低，功能也丧失殆尽。并且，在很多师范院校，实践教学中的教育实习基本是让学生个人联系或者回家乡学校进行实习工作，学生被放任自流，未能得到应有的锻炼，学校把教育实习当作了一种活动形式，缺乏对深层次价值的挖掘。

（二）实践教学缺乏顶层设计，存在各自为政现象

《教师教育课程标准（试行）》的背景下，教育类课程仍然面临很多困难和问题，在课程比重的设置、课程门类的开设、实践教学环节等方面，都存在时间短、形式僵化、目标简单、任务有限等问题。教育类课程实践教学缺乏统一的规定，比如对教育实习、实习生的需求、实践教学环节、实践教学的课程安排和课程时数都存在各自为政的现象。实习条件好的学校，实践教学周数会相应较长。实习经费有保障的学校，实习质量会有所提高，实践模式、课程安排、实习项目会更适合未来教师的培养和成长。更多的院校在教育类课程综合实践教学中，实习工作脱离实际，例如“三笔字”等教师技能课，实施途径和手段、方法体系也不尽合理，在培养师范生的教师专业能力方面不能起到应有的作用，完整的适切性较强的教育类课程实践教学课程结构和内容的构建尚待时日。

（三）实践教学缺乏统一有效的管理

教育类课程综合实践教学的安排可以算是一个系统工程，师范院校的教务处、学生处、团委、各教学学院部等各部门应齐抓共管，从实践的项目安排、地点、实践的长短、人员的配备、考勤、评定等各个方面都需要多个部门的统一管理。但实际情况是，实习基地建设、实习学校、实习地点等基本都是各个院系自己联系、沟通、组织的，尤其在选择实习学校时，随意性较强，只是完成数量的指标限制，学生能有地方实习就行，对实习学校的实习条件及资质就忽略不计。部分学校根本达不到教育实习的基本要求，实习质量就不能得到保障。由于院校内部的各个院系之间缺乏沟通和协调，在同一所实习学校会出现同一所高校的不同专业的实习生一起实习的现象，造成人员拥挤，专业不对口，缺乏指导教师，使实习的效果大打折扣。

（四）实践教学内容、项目单一

教师的专业化要求每个教师必须具有较强的教育教学实践能力，作为师范院校，应该重点培养学生的实践能力。但各师范院校中，理论课占了极大一部分，又由于经费紧张，很多学校实践教学形式只有教育见习和毕业实习两种模式，很少开展其他的活动。教育见习和毕业实习加起来也不会超过6周，与很多发达国家相比悬殊较大。在很短的时间内MGLjPpl3mfNC4ei43TA+eQuKvAJHeDXmVMN7mR5DIhI=完成实习的内容和项目是很困难的，只能删减项目，所以培养的师范生将来在教学过程中或者任班主任工作中都会遇到很多困难。减少的实习的内容和项目会使师范生的教育机智和教育情境很难被激发出来。以前学到的大量的教育教学理论与教学实际也结合不起来。

三、结论与展望

一是，对上述问题进行原因分析，笔者认为教育类实践课程改革研究与探索过程中，有零零碎碎、片片断断之嫌，才致使教育类课程实践教学缺乏顶层设计、存在各自为政现象，教育类课程实践教学缺乏统一有效的管理，实践教学项目单一，实践教学内容有待整合，教育类课程实践教学保障体系不健全等操作性问题。研究基于实践，因此在教育类课程实践教学体系的相关研究成果中，综合角度的專题研究成果少。

二是，从课程建设角度看，上述问题直接导致教育类课程实践教学体系缺乏综合性和系统性，间接限制了师范生教师素养和教学实践能力的形成和完善。

三是，从具体行动中实现教育类课程实践教学综合改革。整合资源形成教育类课程实践教学团队，做好顶层设计，构建全面的、系统的教育类课程综合实践教学体系和保障体系，并着力落实在师范生人才培养当中。本着对教师教育专业建设和教育类课程建设负责、对师范生教师素质提升负责的态度，在其运行中边实施边总结经验，对教育类课程实践教学体系建设方案进行修改和完善。

参考文献：

[1]袁强.教师教育类课程强化实践教学的现实思考[J].教育与职业，2007（21）.

[2]吴云鹏.案例教学与教育学教师的教育实践知识[J].教育评论，2012（1）.

[3]潘光文.论普通高师院校教育学课程的实践转向与协同教学[J].教师教育研究，2010（3）.

[4]王云霞.教师教育专业实践教学发展趋势探析[J].中国成人教育，2007（24）.

[5]胡夏.教师教育类课程面向实践教学探新[J].阴山学院学报，2006（2）.

[6]王芳亮.高师教育类课程与师范生教学实践能力培养[J].湖州师范学院学报，2005（6）.