教育伦理价值的主体建构

一、教育伦理价值的主体价值

教育活动是面向未来、朝着理想目标不断迈进的人类行为，教育活动的实施行为和指向对象，均与主体的存在、发展及其未来建构密切相关。主体的发展是一个动态生成过程，教育也永远处于一种预设的状态，主体充满了多种创造的可能。在某种程度上，教育关注的就是学生的真实的个体生命世界。有学者就指出，从普罗泰戈拉、笛卡尔到康德，再从黑格尔到胡塞尔，西方主体性哲学的历史，就是关于人性问题的探索历史，从最初掌控一切的神，到人性化、个性化的自我，西方主体哲学追求和倡导的是，具有科学精神和知识内蕴的鲜活的个体。所以，教育和学习活动，并不是一种内部自足的想象行为和建构活动，而是与他人之间的社会互动过程。这和教育伦理的价值指向具有本质上的同一性。教育伦理则是对教育过程中善与恶的一种价值判断，其价值的取向，则是对处于生成过程的教育道德目标的一种应然预设。

二、教育伦理价值的主体内涵

正是在这个意义上，教育伦理价值的主体向度，便是探讨教育伦理问题不可或缺的重要理论视角。所谓主体，是与客体相对的一个概念，相对于客体而言，意味着人的一种自由自觉性、主动性。在一定意义上，主体是真理的外在表现最为坚实的基础，也是世界得以清晰呈现的基础。西方哲学以及教育思想，很早就已开始确立了主体性原则。笛卡尔“我思故我在”的首先从哲学史的意义上确立了主体的存在，区分了主体以及主体所关注的对象“我思”的存在，自此之后，不论是对于一元论的主体哲学的发展，还是多元论哲学思想如主体间性思想的发展，西方的主体哲学在发展过程中，始终呈现出伦理学的意义——人和人的关系、价值问题，始终是主体哲学一个不可回避的话题。在教育领域，对于理性意义的主体的培养，同样也是西方教育哲学的目的。西方教育哲学对于教育目标的设定是多元的，诸如公民意识、知识、幸福、社会公德、实现潜能和发展等等，但是，却没有哪一种教育目标的设定能像对于理性主体的观照、培养那样得到历史上众多的教育哲学家们的推崇和认可。具体来看，这一问题可以分为两个层面进行剖析：首先，主体发展是教育的不二选择；其次，这一目标的实现过程中，无法回避主体和主体的关系、规范和价值问题，也即伦理关系始终伴随着主体的实现和发展。

正是在这个意义上，从伦理学的角度来看，事实上，“主体在根本上就是伦理道德规则的承担者。”所以，教育伦理的价值指向和价值承担者，均是这一主体。教育的价值体现着对于个体生命的热爱和关怀，而对于人类德性完善和德行美好的追求，也即道德教育的进步，始终是人类追求真、善、美的路途中所不可或缺的一个重要组成部分。教育伦理对于主体的关注，使教育的社会责任感和使命感更为突出。从主体的角度来说，将主体的发展设定为教育伦理的价值目标，关注主体的完善，满足主体的内在需求，承认主体的生命价值，同时，也避免西方主体哲学在其发展后期“大写主体”——也即无所不能、主宰一切的掌控者的“主体”的出现，承认、发掘主体的差异，承认普适的道德规范在个体身上的差异体现，是在预设主体平等性的基础上，使每一个独特个体的发展都得到相应的尊重。这样，教育伦理方能体现出对于主体教育权利的保障，也才能实现教育的公平性、民主性。这一过程，体现的其实是教育、道德和主体三者的价值共通，日本人村井实就曾说过，教育实际上就是把人变得更善良的各种活动的组合，而且，只要是与教育相关的问题，对于价值的问题及其态度，便不可回避。所以，这归根结底是关于真、善、美统一的一种主体价值的选择理论和行为，是价值生成的落脚点之所在。

三、教育伦理价值的主体建构

教育的工具价值论将人置于社会的大机器的整体之中，把教育对人发展的作用归结为社会所需的一种工具价值，一切以社会的功用取向为目标来衡量、调整道德和知识教育。显然，满足社会需求是教育、也是人的存在所不可缺少的一个重要维度，但是，如果将主体存在、道德教育的目标单一化，人将不可避免地遭遇到马克思主义所说的“异化”的境地，因为道德教育的目标，是要将主体从个人于社会、个人与工具理性控制的对立中解放出来，培养主体健康、强大的人格基础，使之与知识生成相辅相成。正因此，教育应在强调其工具价值的同时，同样突出对于人性价值的关注，以真正意义上的“人”的形成、自由、和谐发展为核心。如此，人成为与社会结合的主人，成为自然界的主人，也成为自己的主人。从这个角度来看，教育伦理价值的主体建构过程，自然也应从人的全面发展着手，从每个独特的、差异性的个体着手，与教育活动和现实的社会生活结合，追求主体发展的“可能目的”和“必要目的”的结合，也即自由发展和道德教育的契合。这主要体现于以下两个方面：

一方面，认同主体道德价值的多元表现，也即教育伦理价值主体建构的前提。

人的发展，主体的源起及其被确立，在某种意义上就是确定了个体的多元化、个性化的存在方式。个体的生命方式的差异，如生活环境、情感反应和思维方式等个体区别的存在，使主体在处理人与人、人和社会等诸多负载关系的时候，会产生各不相同的判断和选择。教育具有多层次性，现代教育鼓励“因材施教”，就是要在不同的视角和维度去尊重主体，发掘不同个体的潜能。如果知识的普遍性一样，道德律令也是一种普遍的规律、具有普遍的约束力，但是，当教育伦理面对每个德性结构、德行方式都各不相同的主体时，要求受教育者按照道德的普遍性和协同性来统一步调，显然是缺乏教育精神的一种固态的道德价值要求。尤其在当下的价值文化语境下，思维开放、价值多元、文化融合的趋势行进正当时，教育伦理就不可能只是将德性研究变成教育活动中的“喊话”，而应在关注现实世界中的主体。而对多元主体的观照，所采取的方式，自然也再不是传统教育中的“灌输”和“填鸭”法。与现代西方哲学由“主体性”到“主体间性”的转向相适应，在多元文化的现实生活中，强调对个性主体的多元观照和尊重，教育伦理也应强调道德领域的交流和对话。道德之“善”不再是一个“大写”主体，现代教育哲学是在反对道德权威主体的过程中建立其多元主体观念，并逐步建构对话机制的。因此，推崇道德对话，根植文化背景、知识特殊性等差异，从个体的最大发展出发，使不同主体最大限度地接受道德教育的方式，方是教育伦理价值主体认同的根本途径。

另一方面，建构教育活动过程中的道德智慧，也即教育伦理价值主体建构的途径。

建构教育活动中的道德智慧，就是要回到科學知识教育和道德教育的起点，从主体所在的生活世界出发，关注主体的价值，在人的本体存在的意义上，探究道德、知识和情感价值的实现。首先，创新教学情境。改变传统的教学模式中，主体与他者对立、思维与生活世界割裂、德性与行为分离的现状。法国学者列维纳斯就认为，作为主体的“我”和“他者”并不是一种简单的主客体对立的认知关系，更加不是控制和被控制的关系，两者应是一种伦理关系。在生存活动中，主体与他人相遇，这种相遇是一种伦理关系。所以，教育伦理所追求的，是对自大、落后和封闭的自我“主体性”追求的扬弃，而是能回归到科学知识、道德内涵的多元对话之中，在生动、活泼的生活世界中，寻求道德主体潜移默化的提升和发展。其次，尊重主体分层。教育的进行，从活动开展的维度来看，有教师主体和学生主体之别；而从主体作为生命存在的本体维度来看，则有知识、道德构成层级之分。因此，寻索教育伦理价值的实现，有必要洞察主体的层次性，在情感和生活的联系中，在理想和现实的碰撞中，充分发挥教师的主导作用，注重教师的自我发展，同时，也把传统教学模式中狭隘、单一的课堂教学中对学生的简单评判转化为学生的多元体验，在具体的道德情境中感受“善”的现实力量，并最终实现主体的道德圆满，从而实现人生智慧的建构，完成生存意义的超越。这样，至少在理论意义上，落实了教育伦理的价值指向。（第一作者单位为湖南外贸职业学院，第二作者单位为湖南省委党校湖南行政学院）