基于史料实证的乡土资源的理性开发与运用

薛权开　黄敏

历史教学中开发运用乡土资源是一个陈旧的话题，多年来之所以不断被历史教育工作者提起，就在于它蕴含巨大的价值意义。世界历史由各国的历史组成，国家的历史又是由全国各地的乡土史组成。一叶知秋，一部乡土史就是一个国家历史发展的缩影。新时期以来，尽管有关乡土历史的研究和教学种类繁多，但综观下来，大多是一边倒地鼓吹本地区的辉煌历史，为了达到目的，甚至不惜抹杀证据；教学中忽视先进理论的指导，缺乏科学理性的精神，使本来具有重要意义的乡土资源开发不能给日常的授课加分。

“新课标”提出“史料实证”素养，认为它是“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力”之一。这为乡土史的研究和教学提供了规范和指导，只有以“品格”和“能力”为培养目标，坚守科学严谨的态度，乡土史教学才能重焕新生。笔者尝试以江苏省江阴市为例，例谈基于史料实证的乡土资源的理性开发与运用。

中西史学发展的历程表明历史学因史料实证而愈加多彩。19世纪德国兰克学派主张“据事直书”，20世纪以来的法国年鉴学派倡导“新史学”，注重扩大历史文献使用范围。中国史学家傅斯年认为“史学即是史料学”，陈寅恪提出以诗证史，将史料的使用范围延展至文学领域。这些成果都影响了历史研究与教学。中国各地有记史的传统，各种方志如乡志、县志等種类繁多，几乎每个朝代都会涌现官方的或民间的撰写本土历史的民贤乡绅，由于立场、学术、视角、喜好等的差异，他们记述的方式和内容往往并不一致，史源有近有远，史实亦真亦假，史论或左或右，同一地区不同作者的记述甚至南辕北辙。所以，如何正确撷取乡土资源，这是极为重要的第一环。

1.甄别地方正史与别史、杂史、野史

众所周知，官方主持编撰的或授意史官著述并认可的史书称为正史，而古代私家编撰的史书，与官修的史书不同，相对“正史”而言，称为别史、杂史、野史。一般来讲，正史的选材和考订比较严谨，动用的社会力量和资源也较多，所以具有更大的公信力。但是，正史总是将国家意志和民族的情绪夹杂其中，编者往往曲笔或忌讳一些政治与秘闻，故学习历史时，除了正史还是正史，就难免不得其真。而且，正史多是后一朝代为了吸取经验教训，对前一朝代或几个朝代的概括总结，如“二十五史”在叙述历史时，往往裁取影响特别重大的人物和事件，而忽视了一个个鲜活的历史小人物。吊诡的是，恰恰是这些众多的小人物活动的轨迹和他们生存的环境，某种意义上才是最真实的历史。别史、杂史、野史由于不受官方的约束和题材的限制，能够很大程度弥补正史的不足。各地的乡土史中存有大量的别史、杂史、野史，活泼生动，引人入胜，如果不能有效捡取而弃之荒野，是非常可惜的。因此，乡土史资源的开发，要深入挖掘官方正史和广泛搜集各种官外记载，综合比较多种史料，运用唯物史观科学考证本乡本土历史人物和事件的可信度。有多处出处的，能相互印证的乡土史，一般就能运用到课堂教学中；孤立的资料，暂时无法证实的资源，即便再有轰动性，也不能随意引用。

2.慎取地方的神话与传说

中国是一个盛行神话传说的国度，几乎每个地方都有特定的人神故事，这些故事或因时有别，或小异大同，但往往都与该地的地理环境、习俗风貌息息相关。如北方多地流传孟姜女及其夫范杞良的传说，南方江浙一带多处争抢梁山伯祝英台，福建、台湾、两广同祭妈祖，南北沿海地区又不约而同地都有秦始皇巡幸的资料，全国各地的大小名山流传的故事多是佛道二教中的半人半神，达摩、慧能、吕洞宾、韩湘子，等等。地方志总是喜欢与他们沾边，有的是民间百姓无意识的口口相传，有的则是历代文人有意识地添枝加叶，目的是彰显本地的历史和文化，使之更悠久、更辉煌。然而，这些神话传说并不是严肃的史料，即使有的已经多次被收集到类似地方史话的著作中，作为历史唯物主义者，都要对之有足够的存疑态度。例如，有江阴市的历史老师在上《统一中国的第一个皇帝秦始皇》一课时，为了调动学生习史的兴趣，特地用PPT展示江阴境内一座名为“秦望山”的土山照片，神色凝重且不无自豪地说这座山之所以得名，是因为秦始皇曾经到过江阴，并在此山上傲视长江。虽然该老师所讲也有出处（出处是江阴本地的某乡土资料汇编），并非自己凭空捏造，但是这毕竟属于本地的传说，有很大程度的可能是为了突出本地或该山的历史，好古的人们将古代帝王附会上来的。本着唯物史观的精神，在没有经过专业的考证之前，历史教学中对开发这些乡土资源应以审慎为宜。

长期以来，中学历史课堂更多侧重于结论的展示，对获得结论的过程则鲜有涉及，教学中普遍存在着重结论、轻证据和逻辑的倾向。“史料实证”素养的提出恰逢其时，能有效弥补这一不足，尽展历史学科的特点和魅力。乡土资源中有大量的史料呈现。20世纪80年代，我国著名历史学家荣孟源先生把史料分为四类，即书报类、文件类、实物类跟口碑类。根据这一分类，乡土资源中出现最多的且最有特色的史料就是实物类和口碑类，将这两类史料充分鉴别利用，提炼证据，有利于养成师生论从史出的学术态度。

1.实物乡土史料也需他方印证

实物乡土史料，指那些在本地历史上以实物形式保存下来的有价值的历史遗迹和遗址或者说是蕴含丰富乡土历史内容的人文景观和自然景观等，主要包括当地的历史文化遗址遗迹（原始人住所、古代墓葬、古城堡、古战场以及寺庙、牌坊、石碑、石窟、宫殿以及塔桥等古代建筑物）、各种历史文物、纪念馆、图书馆、档案馆、博物馆等。江阴历史悠久，人文荟萃。山北水南为阴，江阴意表江南，是江南文化最具代表性的县城，被称为“延陵古邑”“春申旧封”，明清两朝的江苏学政不设在省城南京，却驻跸于此，这在全国一千多个县市中极为罕见。因此，江阴虽然只是一座县级市，却拥有众多蕴含丰富历史内容的实物乡土资源。例如，笔者在讲授太平天国的历史时，展现过一张江阴出土的刻有“皇清旌恤阵亡常胜军弁勇之墓”墓碑照片，石碑有“同治三年二月初六，发逆复窜，是军奉调截剿，二十四日全队八百人覆没”的内容。篆刻者固然站在封建地主阶级的立场痛恨太平天国，但却无意中透露了江阴抗击洋枪队的史实。然而只有这块实物资料尚属孤证，笔者又从上海的地方史料中，找到上海外白渡桥堍的“常胜军”阵亡名单碑，内容高度一致，两碑相互印证，证据确凿，洋枪队确实曾兵败江阴。endprint

2.口碑乡土史料的辨识运用

口碑乡土史料是指参与或耳闻目睹本地区历史事件过程者的口述的传闻。英国史学家约翰·托什认为：“口头传说是经过数代人口头传递下来的知识，它为某一特定社会的成员所共有。”①口碑乡土史料的绝大多数，是以文字记录和录音的方式留存下来的，但其含义不仅仅是口述，凡根据个人亲闻亲历而口传或笔记的史料均属此类。据此可以发动师生利用课外实践搜集有关本地历史的各种资料，采访家里、周边熟悉风俗掌故的或者人生经历丰富的老人，记录之后进行有序地整理，它将是非常有价值的一手史料。但是这些资料要正确运用，否则易出现以偏概全的现象。以十年全面建设时期的经济困难为例，有的省份如河南、安徽饥荒比较严重，饿死人的事时有发生，但是无锡和江阴地处长江之滨，历来风调雨顺，即使在三年困难时期也照样有收成，此时此地的农民虽不能发家致富，但是还不至于食不果腹。要求学生回家采访祖父祖母或者与他们同辈的老人，就很难得出饿殍遍野、逃荒逃难的历史印象。如果只依据这里的口述史料进行“大跃进”、人民公社化运动的教学，就会造成一叶障目，犯以个别不典型的地方史代替全国史的错误。

首都师范大学叶小兵教授提出中学阶段学生的史料实证的素养有四个层级：区分不同类型的史料，從获取的材料中提取信息；认识史料的价值及作用，尝试利用史料作为证据；利用不同类型史料的长处进行互证，做出合理的解释；辨识史料作者的意图，恰当地运用材料，构建自己的叙述。②可见，上述口碑乡土史料的辨识和运用是史料实证素养的第四层级，它既能使历史生活化、身边化，引导学生积极亲近历史，也能切实提升学生的史学素养。

由于人们理解和思考问题的习惯总是由近及远、由个体到群体、由家乡到国家、由民族到世界，所以乡土历史资源在历史研究中有着不可取代的意义。如果把全局性的历史进程和时代变幻叫做“大历史”，那么相对而言，地区的个体的事件的发生发展就是“小历史”。钱茂伟教授在《史学通论》中就把小历史界定为“以社会民众为对象的历史书写”，主要包括“个人史、家庭（家族）史、乡村（小区）史”等。③乡土性的“小历史”资源有切口小、生动性强的特点，全局性的“大历史”资源有时空大、覆盖面广的优势，两种历史资源必须相互补充，教学中铺垫适合学生认知水平的“大小”史料，才能使学生通过阅读或体验过程，增进历史理解能力。因此，缺少双向史料实证的乡土历史教学是空洞的说教，无法达到促进学生全面发展的终极目标。

1.用“小历史”推测“大历史”

北京大学教授赵世瑜说，“我们过去依赖的史料，也往往是由那些不太了解乡村、不太熟悉农民的人生产出来的，所以讲到一些重要的制度，往往只是概念上的，我们距离那个时代久了，就很难明白。比如里甲制度、赋役制度等等，通过乡村中找的碑刻、契约、族谱等等，就可能帮助我们理解”。④可见，实践中我们可以通过乡土的小历史推测时代的大历史。比如英国著名的《历史教学》杂志2007年刊登了中学历史教师加里·豪威尔（Gary Howells）的一篇文章，通过史料实证的方法论述“乡村变迁”（Rural Rides），从一个小镇庄园的变化，推论到英格兰，再研及整个时代，值得借鉴。⑤江阴俗称“江尾海头”，在长江天险中地位突出，1949年解放军横渡长江就是从江阴打开了突破口。江阴城乡的老人至今都还记得解放军到达江阴后纪律严明，于群众秋毫无犯，帮助群众挑水劈柴，与群众联欢，堪称仁义之师，与国民党或汪伪的旧军队形成了强烈的对比。这样的历史记忆，存在于各种口述和资料汇编中，能从侧面思考国民政府的败亡和解放战争的迅速取胜，推测1949年前后的中国历史走向和民主革命的进程。这就是以小历史补大历史之不足，以乡土历史补历史教材之不足。

2.用“大历史”理解“小历史”

20世纪末以来，大历史的研究华丽登场，大卫克里斯蒂安的《时间地图——大历史导论》、弗雷德斯皮尔的《大历史与人类的未来》、黄仁宇的《中国大历史》等，都是大历史研究的典范之作。克里斯蒂安认为，“大历史”是一种“试图在所有可能的层面上理解过去”的历史，甚至涵盖整个宇宙，并“同时关注历史的偶然因素及细节和能够廓清细节的大的格局”，或可称之为一种“全面、统一的关于已知世界或宇宙的历史”。①这种大历史的情怀立意高远，为理解包括乡土性质在内的小历史提供了有利的指导。改革开放以来，江阴的“乡镇企业异军突起”，华西村作为“天下第一村”广为人知，江阴还多次蝉联全国经济百强县之首，经济发展中的“苏南模式”“江阴版块”现象被全国各地学习推广。小小的县城为何短短三十年内取得如此巨大的成就？地区的地理人文优势肯定是重要因素，可是若一味执著于研析“小历史”，就会“不识庐山真面目”，阻碍对家乡的科学定位。教学中应结合20世纪80年代中国社会的经济转型，以及经济全球化中世界发达国家和地区向发展中国家转移产业投资等这些全国、全球的大历史来理解地区的发展。鉴往知来，只有通过学习这些大历史，把握二战后世界现代经济的发展历程和方向，才能深度理解全国各地包括江阴在内的经济强县的发展轨迹，为其他地区提供合理的有益的经验，实现乡土史研究的真正价值。

史料实证要求学生在教师的指导下，分析、判断与运用史料，通过自身的探索活动来认识历史，习得并掌握一定的历史研究方法，最终形成一定的历史观和价值观。所以，历史观和价值观的养成是史料实证的最终目的。高中学生历史学科核心素养增加了家国情怀的内容，这是极重要的历史观和价值观。爱国与爱家乡密不可分，乡土认同对于激发人们保家卫国的情感有着极大的推动力。但同时，由于其自身的特点和拘囿，“在启蒙现代性话语体系中，乡土认同往往被认为是保守的、怀旧的，甚至是反现代性的”。②因此，乡土资源开发中既要通过史料实证尽力发扬家国情怀，彰显历史研究的温度，又要本着实事求是的精神，理性有节，不自我封闭，误入极端保守主义的深渊。

1.冷静思考发生在本土的英雄人物和事迹endprint

历史之中，人是最核心的要素。历史人物中最能吸引当代学生、最有学习和倡导价值的自然是历史长河中不断涌现的英雄人物和他们的事迹。出于热爱，这些人物和事迹在各地地方史中总是有更生动、更丰富、更翔实的记载，历史工作者应当下气力搜集整理并使之为我所用。辛亥革命后，孙中山莅临江阴发表“叫全国的文明从江阴崛起”的热烈演讲；反袁斗争中，蒋介石和杨虎潜至江阴，发表《江阴独立宣言》；大革命时期，江阴农民运动独树一帜，毛泽东在《江浙农民的痛苦及其反抗运动》一文中浓墨盛赞③……这些乡土历史不能被束之高阁甚至被遗忘，起码当地的学校及师生需要学习和牢记先烈先贤们的大仁大勇。历史教师的责任就在于发掘这些得天独厚的资源，陶冶青少年学生情操，激发青少年学生爱乡爱国，奋发向上的感情。但是，史料实证不能全凭感情因素一边倒地渲染历史人物、事件的积极影响，也要客观评价其存在的局限性。如上述事例中，就应该实事求是地从史料出发，让学生知道孙中山的演讲本是针对江阴修筑至无锡的铁路而言，并未言及其他；蒋介石和杨虎的江阴反袁斗争因过于畏敌而虎头蛇尾；大革命时期的江阴农运尚缺乏经验，损失巨大，等等。不能由于这些人物事迹发生在我们的身边，就只扬其长，不鞭其短，背离理性研究的道路。

2.反对矮化其他地方、民族并正视家乡的不足

任何一个地区总是存在着一定的优势和暂时的劣势，只是程度、性质、类别不同而已。开发运用乡土资源，向学生介绍本地的优势和有利条件，使学生受到鼓舞、激发学生的爱乡之情的同時，历史工作者不能为了突出本地区、本民族的光辉历史，刻意地贬低、矮化甚至攻讦其他地区和民族的奋斗历程，这样就犯了狭隘的地方主义和民族主义的错误。这一点有些地区的乡土史教材做得比较好，例如《西藏自治区初中思想政治乡土课本》通过“西藏自古以来就是中国领土的一部分”“各民族走向共同富裕的康庄大道”等主题呈现了多种材料，突出了“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间相互离不开”的思想。①在教导学生认同本地区本民族文化的同时，要求他们学会尊重、理解、欣赏其他的文化，避免文化歧视，进而促进和加强各地的团结。我们在进行乡土史教学的时候，也要具备这样的胸襟和气度。

史料实证与培养学生健康健全的价值观密切相关。英国课程标准在“关于国家课程中的历史科”部分提出，要通过帮助学生探讨有关不同的史料诠释反映不同论点与价值观的问题，来促使学生的道德发展；通过发展学生批判性地评价证据和分析能力，来促进学生的公民教育。②实践中还应通过呈现一定的资源资料向学生坦陈家乡目前存在的劣势或不利条件。理由如下：首先，暂时劣势或不利条件的客观存在，如实进行介绍和分析，能帮助学生全面了解家乡，认识家乡发展的潜力和美好的前景；其次，能提高学生观察、分析问题的能力，既看到光明的一面，也正视困难的一面，培养全面看问题的方法；再次，还能引导学生关心家乡建设，明确肩负重任，作好克服困难的思想准备。尼采所谓的“批判历史”（critical history）和克雷格曾阐释的“经过痛苦的探究及清晰的分析之后，来决定哪部分历史与现实有关、哪部分无关的能力”，③都意在其中。

教育部发布的“中国学生发展核心素养”以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，乡土史教学不能背离这些原则、核心。史料实证是历史学科核心素养的重要组成部分，各国的历史研究和教学都十分关注证据意识，譬如美国的历史教学中，就要求把史料转化为证据，学生对这些证据进行评价、判断、分析、综合，得出自己的历史结论。④只有基于史料实证，乡土资源的开发和运用才能不落窠臼，理性而科学地传承传统文化，深化历史学科的教育教学改革，持续发挥其独特的研究价值和育人功能。

【作者简介】薛权开，中学高级教师，江苏省南菁高级中学历史教师，主要研究方向为历史课程与历史教学。

黄敏，中学一级教师，江苏省南菁高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。

【责任编辑：李婷轩】endprint