二语心理词库形音建构的问题及对策

摘 要：二语听觉、视觉通道下的词汇能力差距根源于学习者心理词库中的形音建构状况。听说和阅读在频度比例上的差距、学习者基于视觉表征的学习与记忆习惯、形音介质的不同特点与形音表征的共时性等决定着二语学习者心理词库建构的特点，致使语音迁移极易发生。母语语音及其节奏模式、二语音、字母音、语音普遍特征等均可能发生迁移，导致二语心理词库语音表征错误，相应有效的音义和音形联结无从形成。同时基于拼写字母的正字法表征则相对稳固，易于联结意义，形成词汇知识打包的核心。这种词形优先、语音边缘的问题具有一定的普遍性。语音迁移发生、正确语音表征缺失的症结在于学习者语音加工能力不足，进而其应对策略也相应需要培养扎实的二语语音能力；改变主要依靠正字法输入的词汇学习方式，坚持听为先的多元呈现，排除视觉输入对语音的压制；进行直拼法词汇教学利用字母表征提高语音加工能力；增加输入、输出中语音通路下的可理解性英语接触量，实现音义通达的经常化。

关键词：语音迁移 形音建构 问题 对策

一、引言

部分二语学习者听觉、视觉两种通道下的词汇能力差距明显，不少单词在视觉状态下认识，而在听觉状态中却不能辨识。刘思（1995）最早针对性地提出了听力词汇量和阅读词汇量两个概念范畴，并利用词汇测试对二者分别进行测量，结果表明前者小于后者，因此区分这两种词汇很有必要。[1]Goh（2000）则明确了二者差距的根源在于学习者的词汇学习方式所造成其听力詞汇发展不足；[2]孙蓝等（2006）认为这种词汇能力差距就是词汇感知模式效应，并通过词汇判断实验证实了该模式效应的存在。[3]本文认为，就其本质而言，二语心理词库的形音义等下位库的建构状况决定着学习者不同感觉通道下词汇通达的程度，因此学习者词汇能力的听、视差距在某种程度上可以归结为二语心理词库形音建构的问题，进而需要从词库建构与发展的角度进一步探讨。

二、二语心理词库建构的特殊制约及其影响

心理词库理论主要探讨词汇知识在人脑中是如何发生、发展，又是如何存储、提取的。词汇知识包括语音、拼写、意义、用法等各方面信息。因此该理论对词汇学习问题有较强的解释力。二语心理词库在遵循词库建构的普遍原则和基本顺序基础上①，有着不同于母语词库建构的独特制约因素。

（一）母语经验的影响

儿童母语习得是在一定社会交际环境中完成的，习得某一概念特征的同时也习得了其表达形式，概念和形式的联结构成其心理词汇知识的核心。母语概念系统与目标语不完全一样，其对应的形式系统也各有特点，而二语习得一般是在非自然环境中学习运用新形式来表达新概念，学习者大脑中已经存在母语（概念和形式）系统必然会产生重要影响。当前越来越多的人意识到二语学习决不能忽视母语的作用，“一语在二语学习中的重要程度绝对是根本性的。”[4]（P137）就二语心理词库的建构而言，每位学习者都已拥有一个容量庞大、组织有序、可以高效提取的母语词库，并在此基础上构建二语词库，前者的迁移成为影响后者形成机制的首要因素。

（二）词汇获得方式不同

Nation（1990）认为词汇习得的方式即通过听觉渠道还是通过视觉渠道输入是影响词汇学习的决定性因素之一。[5]母语者始终处在自然语言交际活动的高频暴露之中，听、说、读、写所占的比例依次为45%、30%、16%、9%，[6]从使用的频率和比例来看，听、说在母语环境中都远高于读、写。而在传统外语学习环境中，学习者语言输入不仅数量少，质量差，而且书面文本构成其主要输入方式，学习者通过视觉通道输入信息的机会远多于听觉通道，语音激活的频率非常低。正是由于输入模式以视觉刺激为主，脑中所建立的形象也是以视觉为主，而视觉形象又不可能自动转换成听觉形象，致使学习者头脑中缺乏相应的听觉形象，[7]（P91）因此听说自然成为外语学习中的薄弱环节，“聋哑外语”也就成了常态。同时词汇学习、记忆方式的影响也不容忽视。Goh（2000）、Field（2003）等认为学习者听力词汇发展不足，与过多依赖视觉输入，忽视通过语音记忆单词等学习习惯直接相关。[8][9]

（三）二语心理词库形音建构的“共时性”因素

与母语词库建构中音义结合的第一性，正字法表征的后起性不同，二语学习中的语音和正字法往往出现在同一时间层面。由于语音表征和正字法音表征的“共时性”影响，形音作为语言介质的不同特点会起重要作用，这在探讨二语心理词库建构时极为重要。语音、正字法的物质形态结构基础不同，前者是一维的，后者是二维的，更稳定，其所产生的印象也更深刻。形音介质的这种特点差异往往使大脑避重就轻，优先通过视觉加工词形特征，从而阻滞和制约听觉语音表征。韩玉强（2012）认为形音二元对立构成母语和外语心理词库建构的重要差异：二者在联结阶段表现为音义联结和形义联结孰先孰后的问题、在词汇知识打包阶段表现为音义结合体还是形义结合体构成知识打包的核心；在词汇网络形成阶段表现为形式层面上是以语音还是字形联系为主。[10]

三、二语心理词库中的语音迁移与形音建构问题

二语学习中听说和阅读在频度比例上的差距、学习者基于正字法表征的学习与记忆习惯、形音表征的“共时性”等决定着二语学习者心理词库建构的特点，致使部分学习者词库缺乏正确的语音表征。然而由于大脑有利用已有学习经历的强烈倾向，学习者会把目前的二语学习任务建立在之前经验的基础上，大脑会利用现有知识进行语音表征。特别是当学习者的二语语音记忆和编码能力欠缺时，母语音及其节奏模式、二语音、字母音（包括字母常用音和字母名称音等）、普遍性的语音非标记特征等根据熟悉度“就近”迁移介入并创造性地形成具有寄生性且不同于目的语特征的语音形象和语音表征。

学习者把新学习任务与旧任务进行类比，在原有结构基础上建立新结构，这便构成了迁移发生的心理基础。受母语强大体系的影响，晚期二语习得者倾向于在母语基础上进行扩展。而母语在语音方面的影响比其他方面要大得多，因为学习新的发音和听觉模式属于语言行为的生理方面，这比语言行为的认知方面更能抗拒改变和调整。由于目标语每个音都是不可避免的，二语学习者也不可能像在句法领域那样，可以相对容易地采取回避策略。学习者一旦遭遇还未掌握的音，他们只能利用熟知的母语相似音来替代。然而由于每种语言的语音都是一个独立系统，每个音都处在与其他音的差异和对立关系中，这些所谓的母语相似音大多具有迷惑性。如果不经过严格训练，学习者会把那些似是而非的母语音吸纳为二语音中，致使其二语词汇语音表征错误。母语语音影响是几乎所有二语习得研究者的共识：“即便那些淡化迁移作用的研究也都承认在语音领域不可避免地要用到本族语……在语音方面对比分析假说没有像在句法领域那样遭遇激烈反对而被抛弃，相反，不少研究者致力于融入一些其他原则，以重构这一假设。”[11]（P181）endprint

英汉语分属不同语系，二者不存在同源关系，因此它们的音系差别很大。英语音节种类较多，遵循音步等时性原则，重读音节需要突显，而非重读音节则需要约减。汉语音节种类较少，音节具有等时性特点，无明显长短变化。首先，就其音节结构来说，英汉语基本处在复杂和简单的两极。复杂的辅音连缀可以出现在英语音节首（如spray中的/spr/）与音节尾（如sculpts中的/lpts/）；汉语普通话音节则没有辅音连缀，除少部分音节有鼻音韵尾/n/或/?/之外，大部分为开音节，不允许阻音韵尾，因此汉语总体上仍然是核心音节（CV）语言。英语元音、辅音共计48个，组成了近2000多个合法音节；[12]（P14）而普通话声母22个（含零声母）、韵母39个，组成了412个合法音节（不含声调）。英汉语音节在复杂度上、数量上以及由此造成的重复率上存在的差异，蕴含着两种语言的语音加工单位也存在重要差异。同时英汉文字系统的差异也很大②，二者不仅在正字法深度上有着表音还是表义的区别，而且在语音表征粒度方面也相距甚远。汉字是音节层次的大粒度低精细水平表征，而英语是音位水平和次音节水平的较高精度表征，因此阅读经验会进一步造成英汉语母语者不同语音层次的敏感差异。英语母语者心理词汇语音表征的主要模式为声韵表征（C+VC）和音位表征，[13]而汉语为音节表征。最后，構成英汉音节的音位在特征、种类、数量、组合方式等方面也不尽相同。例如清浊对立是英语辅音的重要区别特征，而普通话辅音则几乎一色清音，送气与不送气才是其关键特征；元音方面，英语有12个单元音，而汉语普通话只有6个，所以前者舌位的高低、前后等区分更细，长短对立也是其重要特征，所有这些因素都有可能增加了汉语母语者英语语音编码和记忆的难度。

研究表明，中国学习者容易在英语与汉语两种语言的语音系统差异之处犯错，如初学者在遇到汉语所没有的或者与汉语似是而非的英语音时，一般会依照就近原则由发音特征相近的汉语音来迁移，如擦音/θ/多迁之以/f/或/s/，而/d?/、/t?/、/?/则由/t?/（zh）、/t?h/（ch）、/?/（sh）来分别移之；中国学生的英语元音一般也都会因为汉语元音的迁移而普遍存在中性化趋势，致使对立音位明显减少。[14]（P18）因此母语语音及其节奏模式的迁移构成了二语心理词库语音表征错误最为重要的根源。

随着二语学习不断进展，充分掌握的二语音也会迁移代替还未掌握的二语音。有的高水平英语学习者也总是把/θ/错发成/f/或/s/，因为/f/和/s/汉语、英语都有，因此无法确定其迁移是来自母语还是二语。中国学习者英语辅音/?/的错误很多，为全部辅音错误的36.55%，超过三分之一，比例最高，而它的迁移音按比例从高到低分别是/z/（29%）、/θ/（3.32%）、/s/（2.72%）和/d/（1.51%）。[15]（P29）虽然我们无法确知/s/的来源，但/z/、/θ/、/d/在汉语都不存在，因此可以断定这些错误基本上是英语语音迁移（92.6%）的结果。

英语存在字母不表音、字母表音不同、同音不同字母等多种形音不一致的所谓正字法深度问题，所有这些会影响其母语者心理词汇的语音表征。例如人们普遍对正字法透明度高的单词拥有更强的音位意识，同样是删除第四个音素，stable就很容易完成得到stale，成功率为86%，而faxed却不容易完成，得到fact的成功率只有6%，其原因在于第四个音表征的清晰度不同，前者有正字字母b标记而后者标记不明。[16]正字法深度在“共时性”形音表征、且主要依靠文字介质输入的二语心理词库建构中一定会有更大的影响，词汇拼写必然会影响其语音形象，所以不少学习者不认为pear与pair，flour与flower发音相同，也不认为p（cupboard）、t（waistcoat）、s（island）等不表音；当字母常用音和字母在单词中所表音不一致时，字母常用音也很容易在正确读音缺失时介入补缺，致使很多学习者不能将位于/s/后的爆破清音/p//t//k/正确表征为不送气的爆破音。课题组在调查非英语专业大学生的基本单词读音情况时，发现不少受拼写影响而“望形生音”的现象，如将shoe、lock等词中的o发成其字母名称音，把music中的u发成汉语拼音字母音。所以字母名称音、字母常用音、汉语拼音字母音都有可能成为中国英语学习者语音迁移的来源，更为严重的是我们在教学过程中也发现有少部分学生习惯字母拼读，把单词作为一个字母名称音串去记忆③，忽视单词的正确发音，其语音表征可想而知。

由于传统二语学习中，词汇一般不是从自然语流中获取，其语音表征需要自我生成，从而目标语音模式难以习得，母语语音模式自然迁移。Chen（2006）在对汉语母语者进行英语音位删除和音位分离测试后，发现学习者英语音位意识薄弱，语音节奏模式不同于英语母语者的声韵模式（C+VC），而是“主体+附属”模式（CV+C），其中主体保留了汉语核心音节，而与附属辅音尾并立。[17]当目标语的一些音节结构不为母语所允许时，如英语辅音韵尾和辅音连缀，学习者会通过语音增减策略将其转化，进而最大程度地保留其母语音节结构。由于汉语没有辅音韵尾，中国初级二语学习者一般会把“CV+C”中的附属辅音通过增加元音变成一个CV音节，如sack就会从一个非汉语的CVC音节变为两个汉语核心音节：/s?k?/。大量研究显示，二语学习者会试图保留其母语音节结构，不过这一说法有时候并不恰当，如韩国学习者会将sack增音成/s?ke/，而事实上韩语是允许CVC（/s?k/）结构的。Tarone（1980）认为这是非标记性音节（CV）的回归，而不论原来的音节结构在母语中存在与否。[18]词汇接触方式也决定着语音增减策略的具体使用。儿童母语语音习得多采用减音策略，而二语习得则多采用增音策略，这是因为二语语音直接输入机会较少，书面文本输入机会较多，进而正字法会保留更多的语音信息。[19]中国学生最典型的语音增减现象是频繁在辅音后增加元音，[20]应该与此也有关系。所以语音的增减既是母语音节加工模式迁移的结果，也受语音标记性原则制约④，同时还为词汇输入方式所影响。endprint

由于二语语音迁移多发生在生理层面，难以受认知调控，学习者往往无意识地运用自身已有语音知识和能力自发建构其新学语言的语音表征。所以随着学习者语音知识不断增加，包括母语音及其节奏模式、二语音、字母常用音、字母名称音、语音非标记特征等都有可能基于熟悉度和可用性“就近”迁移，以彌补二语词汇正确语音表征的不足。如果学习者不及时纠正迁移所造成的错误语音表征，它们就有可能永久保留在中介语内，语音石化现象也就发生了，从而正确的听觉形象将无从建立，这将严重影响二语语音库的建构进程。然而二语心理词库正字法下位库的建构却完全不同。正字字母以及词形的空间性和稳定性使大脑有足够的时间对其加工，加之一般字母文字语言的字母数量相对较少，学习者容易对其视觉加工自动化，从而心理词条的正字法表征相对完善并且具有一定的独立性。二语心理词库语音表征和正字法表征的“共时性”，与其在母语词库中的“历时性”相比具有颠覆性，特别是当学习者缺乏必要的二语语音能力时，语音迁移发生，致使此其心理词库无法正确语音表征并建立有效的音义和音形联结，而由较为稳定的正字法表征和形义联结构成词库知识打包的核心，而语音作用较弱。这一问题在二语心理词库建构中具有一定的普遍性。

四、应对策略

鉴于语音迁移不可完全避免的性质和二语心理词库形音建构问题的普遍性，二语习得研究者必须考虑如何降低语音迁移的负面影响，从而最大限度地减少语音偏误，同时还要积极探讨改善二语心理词库形音地位倒置状况的途径和方法。

首先，必须培养扎实的二语语音加工能力。语音迁移发生的根源在于形成正确语音表征所需的语音记忆和编码能力不足，因此扎实的二语语音能力是解决二语心理词库语音迁移和形音建构问题的关键。学习者必须提高对此的认识，并努力提高语音能力。以音位为例，因为音位是以其发音部位和发音方式等特征来命名的，所以要将每个音位的名称和实际发音联系起来，要真正感觉到其名称和发音的一致性，并增加练习，做到既能快起来，在无意识层面自动发音，又能慢下来，在认知层面理性分析，方能学习到位。如，/b/是双唇爆破辅音，而/f/是唇齿摩擦清音，前者必须双唇合拢，口腔憋气形成压力，然后瞬间打开双唇发出该音，声带同时振动；而后者必须将上门牙放在下嘴唇上，不完全阻止呼出的气流，即可摩擦发音，同时不引起声带振动。儿童在“语音敏感期”可以较为容易地获得外语语音，所以要充分利用这一有利条件在较早开始学习外语的敏感期通过模仿强化，掌握基本口语词汇的语音和节奏，打下良好的语音基础。此阶段词汇学习宜主要采用语音直呼方式。在小学开设外语课的一个重要原因就是要利充分用儿童大脑母语固化程度不高、可塑性强的优势，使之能够自动快速地接受和发出词汇语音。随着年龄增加，理解能力增强，再将自动化的口语词汇整体语音分解到音节和音位层次，以获取语音知识，训练语音意识，同时适时进行汉英语音对比，了解二者同异，利用和克服母语语音迁移，进而更加充分地把握二语音位、音节、韵律等特征，提高语音加工、特别是可调控的认知性语音加工能力。只有自动化的整体语音能力和可调控的语音拆分和组合能力相结合，才能真正提高二语心理词汇语音表征的有效性和和存储力，进而改变其弱势地位。

其次，优化词汇学习、记忆方法。直接的词汇学习可以提高其接触频率，充分进行深层次加工，有助于词汇的形象化和具体化，但要特别注意词汇学习中过多依赖书面文本输入的问题。当学习者语音能力不足时，这种输入方式的弊端尤其明显。而二语心理词库的建构特点又决定了这将难以避免，所以只能对其加以有效控制和利用。一方面须反思词汇学习中形音介入的时机选择。要改变传统主要依靠文字呈现的词汇学习方式，实现听觉先行的多元呈现，进而能够突出语音环节，避免其他感觉模式对语音输入的压制。词汇学习应遵循以听为先，读、说、视、写跟进，即先听觉再视觉或动觉的学习原则。每个单词都应尽量做到听后试读、听后试写，在正确发音基础上，进行充分语音加工，然后再获取其拼写、意义、语境等信息。另一方面还要进行直拼法教学。直拼法是利用表音文字形音对应优势，让学习者通过合成方式按字母（组合）发音直接读写单词，并逐步内化其形音对应规则，做到“见形知音，听音知形”。直拼法在母语教学中突显的是其培养读写能力的作用，而在二语教学中的重点则是以词汇拼写形式为基础，通过有效的形音联结实现视觉词汇向听觉词汇的转化，以充分利用学习者较强的视觉词汇能力，进而建构形音均衡、形音一体的心理词库，这对解决二语词库形音建构问题具有重要现实意义。同时，还可以利用直拼法将学习者已掌握的直呼式口语词汇分离到音节乃至音位层次，进而充分训练其语音意识和技能。如果在外语学习开始阶段就将直拼法作为主要学习方式，这将淡化字母名称音，进而降低其成为语音迁移来源的可能。此外，词汇学习还要慎重使用汉字标音，汉语拼音标音，字母拼读记忆等对词汇语音表征有不良影响的学习方法。

最后，还要尽可能加大输入、输出力度，提高语音通路下的通达频率。语言形式与意义之间的联结是或然的，会依据感知输入的频率建立或修正匹配关系。当学习者注意到语言输入中反复出现的现象时，能够据此抽绎出其概率型式。这些概率型式因反复激活而逐步强化，语言习得因此而发生。所以大脑中的语言表征究其实不过是大小不一的概率存在型式，其来源于学习者平时对语言输入频率分布特征的无意识分析，反映的是形式—功能匹配的出现概率。而输出有提升注意和检验假设等功能，拥有持续的机会产出语言对学习者非常重要。因此输入输出的频率是语言习得的关键。所以必须加大输入、输出力度，提高词汇提取频率。长期“耳濡目染”“应口顺手”，经常性地激活心理词库，相关感知领域的相对频率就会隐性地调整心理词项表征。由于心理词库语音建构和正字法建构的程度分别取决于其感知领域内的可解性语言接触量，所以只有尽可能加大输入-输出实践中听、说比例，增加语音通路下的语言接触量，不断激活词汇听觉发生器，才能根本缓解二语心理词库中形音倒置的地位，提高听觉词汇能力。endprint

（本文为教育部人文社科项目[项目编号：13YJC740027]；江苏省社会科学基金项目[项目编号：12YYC011]；江苏省现代教育技术研究重点立项课题[项目编号：2017-R-53805]。）

注释：

①心理词库建构过程可基本分为三个步骤：联结形式与意义，即学

习者建立一串音符或形符和某一概念或意义的联系；打包词汇知識，增加词的其他各项相关知识；最后形成词汇网络。心理词汇依照音、形、义、句法等维度存储在大脑中，并呈现为一个庞大而相互联系的网络状结构，每个词项构成一个节点，依靠这几方面的信息途径与其它词项联系并相互激活。Collins和Loftus激活扩散模型准确描述了心理词汇的语义表征问题，但仅停留在概念层面，缺乏词汇的形式、句法等方面内容，不完整，因此只能算是一个概念模型而不是词汇模型。在Bock和Levelt的扩展网络模型中词汇知识按句法、概念和语音（形式）等三个层面存储，并相互联系，提取灵活，更好地反映了心理词汇的实际情况。（Carroll，D.Psychology of Language（3rd Edition）[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press & Brooks /Cole /Thomson Learning Asia，2000，P114-117.）不过扩展网络模型似乎仍有缺憾，其形式层面上没有涉及正字法表征，建构者可能是考虑到表音文字特点而将其和语音表征合并了。由于汉语表意文字形音分离的特性，基于汉语分析的心理词库模型一般须区分出语音表征和正字法表征。心理词库存在相对独立的形、音、义下位库构成本文的理论前提。

②记录不同语言的文字（正字法）系统存在着巨大差别。这种差异

主要存在着两个维度，一是正字法单位与语音单位对应的一致性或透明程度，亦即由形知音、由音知形的程度，学术界一般将其称为正字法深度。正字法深度是一个由浅至深的连续体，每种语言大体可以在这个连续体上找到相应的位置。正字法深度浅，透明度高的语言的正字法单位与语音结构单位的应规则一致，一般一个正字法单位代表一个语音单位，易于由形知音、由音知形。而透明度低的正字法单位与音位结构一致程度较低，一个正字法单位代表不同语音单位，或者一个语音单位由不同正字法单位代表，形音关系较少透明。二是形音对应单位的精细度，即形音对应单位的表音层次，也称之为表征粒度，二者在音位水平上的对应称之为高精细度，即小粒度单位。在音节水平上的对应为低精细度，即大粒度单位。

③一般表音文字语言的字母数量有限，英文只有26个字母，学习者

对字母形状和字母名称音加工很快实现自动化，字母拼读记忆实质是把单词建构成为一个意义和字母音-形串的结合体，这个字母名称音串，兼有听觉和视觉形象特点。

④标记性原则始终制约着语音补偿的发生：如果母语语音和音节结

构有标记性，而目标语无标记性时，母语迁移的可能性小，例如汉语音节的声调只在极少数情况下会迁移到英语音节中；当母语语音结构无标记性，而目标语对应结构有标记性时，如果有手段能够将其简约，发生迁移的可能性就会很大；如果目标语标记性的语音结构，在已知语音知识中没有补偿来源，也无法简约或回避时，学习者就会在忠实原的约束下，努力向目标语靠近，进而非常容易发生随机性错误，例如本文所属项目课题组发现非英语专业大学生元音错误的最主要类型是长短元音混淆，就属于此类情况。目前标记性已经融入优选论，并和忠实原则一并构成该理论的两个基本原则。

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（韩玉强 江苏徐州 江苏师范大学外国语学院 221116）endprint