论儿童德性的生长

吴惠强

摘 要 对象泛化是传统德性研究的基本状况。学界要关注不同年龄、不同性别、不同职业的对象在德性形成、改变等方面的各自规律。儿童与成人有巨大的差异，儿童具有稚嫩而充满生机、单纯而亟待丰富、保护而欲离监管的特点。儿童德性具有基础性、幼稚性、生长性、情感优先性特性。包括儿童父母、教师在内的社会各界要对儿童的德性生长充满信心和期待，帮助儿童感受德性美好，建设“好人社会”，在互动中促进儿童德性生长。

关 键 词 德性；儿童；生长

德性即道德品性，一般是指善性。人的德性就是使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质。[1]45柏拉图认为正义、勇敢、节制和智慧等均为人的德性，孔子认为德性最重要的是智、仁、勇，还有忠、恕、义、中庸、恭、宽、信、敏、惠等[2]，而社会主义核心价值观则是具有时代特色的现代中国公民德性的体现。最近，一项针对近8万对象进行的调查表明，10～18岁的中国儿童整体呈现出有传统、爱国家、尚正义、守规则、重勤奋的道德风貌。[3]现代学者提出了德性是人类幸福所需要的品性、性情[4]，具有指向性、意向性、多维性、统一性和稳定性五大特征[5]，“自我”和“他者”是不可分割的统一整体，“自私的德性”的观点是经不起推敲的[6]，等等。

在除调查项目外的众多研究成果中，德性分析的对象均为“人”，一个笼统概念的“人”，一个不考虑年龄、性别、职业等因素带来差异的“人”。而客观上这些因素给人带来不同特征的事实，将会导致关于德性的部分研究缺乏对象的精准性，从而使结论的精确性、科学性产生偏差，甚至产生“以偏概全”的问题。

事实上，以往的德性研究更多的是针对成年人的。顯然，儿童的德性生长与成年人的德性积累是有差异的。那么，儿童德性生长的特殊性到底在哪里？作为教育者又该如何顺应这个特殊性因势利导，帮助儿童德性更好地生长呢？

一、作为德性主体的儿童的特点

儿童的身心发展具有顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性、分化与互补的协调性。[7]作为德性主体的儿童有着以下特点。

（一）稚嫩而充满生机

作为德性主体的儿童，与青年、中年、老年相比，“稚嫩而充满生机”是其非常突出的特点，体现在生理、心理和社会适应等方面，表现出天真无邪、未经历风雨、蓬勃地生长等状态。人的发展的第一高峰期就是出现在每个人出生的第一年——新生儿阶段。当然，其在生长的过程中也是存在着诸多的风险和多个方向、多条路径的可能。

（二）单纯而亟待丰富

作为德性主体的儿童是单纯的，表现出热情、好奇、自由、感性、无忌等状态，“学习”是其主要生活形式，“孩子”是其主要的社会角色，“成长”是其主要的发展任务。同时，“丰富”成为一种追求，成为个体生理成长、心理成熟及德性生长的标志。因此，“为什么”成为他们频率较高的话语和内在思维的尝试。“单纯而亟待丰富”也成为德性主体的儿童区别于其他阶段主体的又一特点。

（三）弱小而欲离监管

儿童是未成年人。作为德性主体的儿童一方面需要接受监护人的监护、学校和社会的监管，但另一方面，对于儿童而言，远离父母、远离幼体成长的家庭和曾经求学的学校、希望“独立于世”则是他们的一个重要“理想”。让儿童在温暖、温馨、温情中成长，则是诸多成人的共同努力。显然，具有保护需求而又有远离监管欲望的儿童的德性生长肯定会呈现出自己的特点。

二、儿童德性的特性

儿童的德性与成年人的德性应该既有相似的部分，又有年龄特征层面的不同部分。勇敢是人的重要德性，在漆黑的夜晚独自去查看别的房间发出轻微声响的原因是属于儿童的勇敢，而在交战的现场趁着夜色独自去对方的阵地抓回俘虏则是军人的勇敢。但如果要对上述两事件进行“谁更勇敢”的比较，那就会让许多人陷入困境。那么，儿童德性又体现出哪些特性呢？

（一）儿童德性具有基础性

亚里士多德认为有德性的人是相似的[1]281，儒家认为仁义道德是自然的，而非故意的，“为仁由己”[8]。遵循优胜劣汰的进化法则的人类德性在婴幼儿期就已具雏形，甚至有“赤子”之称，成为成人德性的基础，类似于某人婴幼儿时期的小手与其20岁时的大手的关系，前者是后者的基础，并与后者共同拥有诸多相同特点，但后者又绝不是前者的单纯放大版，主体在岁月中的实践经历将给后者带来诸多的变化和可能。

爱国、敬业、诚信、友善等人的德性的生成肯定是始于其儿童阶段，只是少年的爱国往往表现为热爱身边的人、身边的家庭、身边的学校、身边的自然、身边的社区、身边的中国共产党党员，以及对国徽、国旗、国歌等的认知和情感，另外，少年成长的历程又会对其爱国这一德性产生或增强或减弱的影响。

（二）儿童德性具有幼稚性

“幼稚”在此是一个中性词，“幼稚性”是指儿童德性处于苗的状态，幼小、柔弱，待成熟、待深刻，只知其然不知其所以然。

“小大人范儿”并不是儿童的美德。一位10岁孩子待人接物的表现犹如20岁的青年，其分析问题的周全不输而立之年的成人，这样的孩子已经失去了自然本真的童心、童趣，失去了其在10岁这一年龄阶段该有的德性、该有的美好。

（三）儿童德性具有生长性

生长性是所有生物的共同特性，儿童的德性也是处于生长的过程之中，不断地完善、不断地成熟，朝着“更好”的方向。儿童的德性有别于圣人的德性、完人的德性，甚至有别于多数成年人的德性，属于有待完善的，包括教育者在内的其他人不能对其要求过高，不能用“完美”去评价。

影响儿童德性生长的主因是儿童本人，生长是由内而外的，有原动力的，当然外界也能激发或抑制儿童德性生长的动力；儿童德性生长的过程是弯弯曲曲的、自然的，不是“走直线的”；儿童成长的过程也是其“积德”的过程，儿童的德性生长是一个日积月累的过程。

（四）儿童德性具有情感优先性endprint

知、情、意、行是品德养成的基本要素。有研究者认为认知是第一位的，也有的研究者认为行为在先、认知在后，多数研究者则认为知情意行是一个相互促进、相互影响的综合体。

但是，相对于主体儿童而言，特别是婴幼儿，情感的作用应是第一位的，婴儿通过表情、语调感受周围人对其“友好程度”，理解其他人的言语和行为。“亲其师而信其道”对刚步入求学之途的幼儿、少年尤为重要。因此，影响儿童德性生长的诸多要素中情感具有更为关键的作用。“感受美好”是儿童的重要使命，儿童的德性应该保持对美好世界的信任和追求。

三、儿童德性生长的教育作为

用“生长”这一概念，不用培养、教育、养成等其他概念，主要想突显几点：一是强调儿童德性发展首先遵循着生物学规律；二是强调作为主体的儿童在自身德性发展中发挥着第一位的、主动的作用。尽管如此，教育在儿童德性生长中还是发挥着重要作用，教育引导也是不可或缺的。那么，儿童德性生长的教育作为又是怎样的呢？

（一）保障儿童德性主动生长

德性生长就是为了主体更好，为了主体与周边的人、周边的世界及自我的内心相处得更好。儿童德性的生长应该是主动的、自然而然的。

英国教师在考察连获两届PISA测试第一的上海数学教育时，认为上海学生数学成绩好的第一“秘密”是“相信和期望”。上海的老师普遍相信，每个孩子都能够学好学校所教的基础数学，上海老师和家长对每个孩子都寄予很高的期望。[9]同样，包括教育工作者、儿童父母在内的社会各界都应对儿童的德性主动生长充满信心和期待，这是儿童德性主动生长的巨大动力源。

社会各界还应建立“不阻碍和引导同样重要”的观念并认真践行。不阻礙儿童德性的生长，是社会各界的底线要求；引导儿童德性更好地生长，则是社会各界的积极作为。这两者从不同角度保障了儿童德性的主动生长。

（二）建设“好人社会”

除主体自身因素外，生态环境是影响儿童德性生长的首要因素。因此，建设“好人社会”是至关重要的。要让德性的光芒照耀人类活动的任何角落，这是一个自由、平等、公正、法治的社会，这是一个好人应得到褒扬、得到尊重和得到保护的社会，同时也是一个坏人应得到抨击、得到蔑视和得到惩处的社会。法律、道德及自省成为“好人社会”建设的重要支撑。

当下，“三位一体”教育体系中最为弱小的社会教育要得到进一步重视，并将构建“好人社会”作为其最为重要的使命。当然，家庭教育是“好人社会”建设的最初场所，学校教育更是至关重要的，而儿童在环境中的自身实践和自省反思则是其吸纳“好人社会”正能量进行德性生长、德性修炼的必由路径。

（三）帮助儿童感受德性美好

感受德性的美好，可以增强儿童德性生长的获得感和成就感。德性是一定社会或一定阶级的道德原则、规范在个人身上的体现和凝结，是在处理个人与他人、个人与社会关系的一系列行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。[10]这样的论断似乎会给德性主体带来“约束”“框框”“限制”等并不愉悦的感受，但事实并非如此。德性，是利己与利他的综合体，对照德性的概念便能得出这样的结论。德性实现了悦己和悦人的高度统一，也实现了高尚和愉悦的高度统一。

因此，社会各界尤其是儿童的家长、老师要经常通过案例和孩子谈论德性的美好，要和儿童分享德性带来的积极体验，要帮助儿童感受自身德性生长带来的美好，要褒奖儿童已有的德行，要培养儿童坚守德性的意志和情操。

（四）在互动中促进儿童德性生长

儿童德性的生长是充满灵性的，需要多主体、多要素、多过程的生命互动、灵魂唤醒。德性是人性的品质潜能，通过合理的途径就可以使之现实化。[11]系列的讲学论道、庄重的祭祀典礼、自由的外出游学和自觉的个体修为成为古代书院提升受业生徒德行修养的基本形式。[12]在儿童德性生长中，种德、养德、考德的互动是王阳明的德育思想[13]，认知、情感、意志、行为的互动是育德的基本环节。

对于儿童德性生长而言，还需重视与成人德性之间的互动，实现两者差异性的比较、年龄差的观照、情感间的共通、“我来自你”“我就成了你”的同一感。这样的互动可以为儿童德性生长提供方向、经验和教训，较好地解决“人生是单行道”“不能重来”等带来的问题。

参考文献：

[1]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

[2]廖申白.德性的“主体性”与“普遍性”—基于孔子和亚里士多德的观点的一种探讨[J].中国人民大学学报，2011（6）：105-114.

[3]孙彩平.中国儿童道德行为普遍表现良好[N].中国教育报，2017-07-12（4）.

[4]高国希.德性的结构[J].道德与文明，2008（3）：37-42.

[5]江畅.论德性[J].伦理学研究，2010（4）：6-10.

[6]程立涛.“自私”的德性与利他主义伦理[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），2017（4）：117-122.

[7]劳凯声.教育学[M].天津：南开大学出版社，2001：118.

[8]沈顺福.主体与德性：试论传统儒家主体性问题[J].学术界，2017（2）：45-54.

[9]张民选.英国教师眼中的中国数学教育秘密[N].中国教育报，2014-12-16（1）.

[10]罗国杰.思想道德修养[M].北京：高等教育出版社，1995：295.

[11]江畅.论德性教育的意义和任务[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2011（5）：155-160.

[12]杜华伟.中国古代书院个体德性培育研究[D].长沙：中南大学，2012.

[13]李贤荣.种德·养德·考德—王守仁的德育理论与实践[J].教育研究，1997（3）：66-70.

责任编辑︱李 敏endprint