国内关于教育叙事研究的文献综述

姜露

摘要：教育叙事研究作为一种质性研究方法自源起至今已有二三十年，但是相关的综述类文章却鲜见于众，本文主要包括教育叙事研究的定义和源起，教育叙事研究在中国的推广，教育叙事研究存在的争议，以及对教育叙事研究的反思与展望四个方面。

关键词：叙事研究方法；教育叙事；教育研究方法

教育叙事研究方法自20世纪90年代源起至今已有二三十年，但是相关的文献综述却鲜见于众。2008年李新叶在《电力教育》第4期发表《教育叙事研究综述》。2009年丁丽丽在《教育发展与研究》第7期发表《国内教育叙事研究文献综述》。本文主要包括教育叙事研究的定义和源起，教育叙事研究在中国的推广，教育叙事研究存在的争议，以及对教育叙事研究的反思与展望四个方面。以期待能给教育工作者新的体会。

一、 教育叙事研究的定义及源起

自兴起以来，教育叙事研究并未有一个明确的、统一的定义，笔者认为这与教育叙事研究自身的复杂性有着极大的关系。教育叙事研究作为质性研究的特殊子类，主要通过叙事（个人叙述、经验叙事、生活叙事）的形式表现自己的教育理念與思考，揭示行动的意义与成效。它的本质是用叙述教育故事的方法，感受教育价值的一种研究方法。教育叙事研究以现象学、解释学、后现代理论等作为理论基石，它主要采用了人类学中的田野考察方法、社会学中的实地考察方法等。

对于教育叙事研究的兴起，大家比较热捧的观点是：人们一味追捧自然科学的研究逻辑，研究者只注重量化、科学的研究范式，将实证主义方法看做一切研究合法性标准，导致教育研究中出现人的物化、缺失人文关怀等，教育理论自然而然地失去了对教育实践的吸引。因此，注重意义追寻的教育叙事研究方法应运而生。

事实上，教育叙事研究方法的出现以及发展，一方面是教育研究现实需要性，另外关键人物的推动和教育研究发展的几种趋势也起到了极其重要的作用。在关键人物方面，1968年杰克逊最早用了叙事方法研究学校活动，教育学者艾斯纳则在有关经验的教育研究评论中指出：叙事和质性研究的终极取向一致，并将其与课程论、心理学相提并论。康纳利和克莱迪宁在美国权威杂志《教育研究者》发文《经验的故事和叙事研究》，首次在研究领域使用叙事研究一词，这之后也有相当多的研究成果公诸于众。教育叙事研究的兴起，不仅归功于康纳利和克莱迪宁的研究，另一方面教育叙事研究还受到教育研究日益强调反思价值以及教育研究者试图通过赋予教师言说其经历的方式来表现对教师声音的重视等趋势的影响。

这样，教育叙事研究就以其独特的方式，顺应了教育研究发展的趋向，其影响力也日趋扩张。

二、 教育叙事研究在中国的推广

教育叙事研究是20世纪90年代末在我国兴起的，至今大约三十年有余。刚开始是鲜为人知，到后来逐渐地为众人熟知并运用，教育理论界与教育实践界都做出了巨大的努力。

华东师大丁刚教授被称为“将叙事研究方法引入中国的第一人”，他在2003年翻译介绍了加拿大学者康纳利和克莱迪宁“叙事研究”的文章。丁刚教授还在其主编的2003年第3期和第4期《全球教育展望》杂志中开辟专栏刊登关于教育叙事方面的研究成果。丁钢教授关于日常教育实践与教育叙事研究的区别、联系，教育叙事研究的策略方法等的独到见解更是为教育叙事研究的进一步推广打下了坚实的理论基础。此后，教育叙事研究方法引起了国内一众学者和一线教育工作者的关注。教育叙事研究因其普适化的特点而广受欢迎，其研究成果层出不穷。

华南师范大学刘良华教授被称为“教育叙事研究的倡导者”。他在《中国教育报》《人民教育》等报刊上发表一系列关于教育叙事研究的普及文章，并对一线教师们撰写的教育故事赋予叙事研究方法层面的解读。刘良华教授的“教育叙事研究”博客更是有近两千万的访问量，成为深受中小学教师欢迎的教育叙事研究引导者。

黎家厚建立了专门用于发表教育叙事报告的jiahous blog网站，形成了基于互联网的教育叙事研究。此外，随着网络的不断进步，信息技术给予了教育叙事全新的含意，尤其是教育叙事研究与互联网相结合，将教师的见闻反思与网络化、数字化交流环境相融，这为每一个教师的发展发声提供了一个新鲜的平台，使得教师真正成为专业发展的主体。从另一个角度说，教育叙事研究方法更是成为了教师校本培训和专业发展的重要手段。耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究成果的发表更是引起全国性的轰动。

三、 教育叙事研究的争议

教育叙事研究作为一个舶来品，自传入中国以来，不仅丰富了我国教育研究方法的理论基础，同时也为广大教师的成长与发展提供了一条简单易操作的路子。不过，教育叙事研究在我国的推广与应用过程中，引发了一些论争。检视这些论争并进行理性思考，有助于教育叙事研究相关理论的健康发展，亦能更好地指导人们做研究。

（一） 关于教育叙事研究是否可作为一种研究方法的争论

反对教育叙事的学者指出，教育问题要靠科学的方法、科学的思维，具有科学的精神去发现的。教育问题要得以有效地解决，依赖在教育生活世界领域里寻找方法，恐怕是没有效果的。科学研究旨在寻找一种具有普遍解释力的理论，而“叙事”是一种带有浓厚的前科学味道，它可能会使我们目前仅有的关于科学知识、科学的精神、科学方法又重归回到前现代。

而另一种声音指出，教育叙事研究直面教学实践，以叙事的方式表达对教育的理解和解释，把真实的教育生活展现出来的同时，更是在众多的偶然中去透视各种关系，揭示现象背后所隐蔽的本质，给传统教育研究注入了新鲜血液。但由于研究者受其思维定势的影响，用原来的现成性思维方式运用新理论，使叙事研究出现了异变。因此，要保证叙事研究的本真含义，就必须实现从预设性思维方式转变为生成性思维方式。

教育叙事研究促使了教育研究的转向：从外在返归内在，从普遍性返归特殊性，从工具理性返归价值理性。在这样的背景下，质的研究方法在教育研究中得以倡议。由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事研究方法奠定了它在质化研究中的地位，叙事与以质化为指向的教育研究一致，这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。因此，教育叙事研究方法不仅为人所接受，其优秀研究成果更是具有广泛性的影响。endprint

（二） 关于教育叙事研究是否应该有作者的评论

教育叙事研究作为质性方法具有实证研究的意味。因此，教育叙事研究应该担负实证研究的使命。何为实证研究的使命？——实证研究作为描述性研究，它只负责描述（describe）实事，而不进行价值判断，保持价值中立。实际上，任何以故事形式做的教育叙事研究都隐含了作者的意图和立场。所谓只叙述故事而不对故事做解释或者评论，其实是将自己的评论和解释悄悄地融入到了故事中。并且，我们还不得不承认这类作品的研究性质。因此，在教育叙事研究中加入研究者的评述是一种已成事实，我们已然没有了接受或者拒绝地权利。但是，评述应客观公正符合伦理道德规范应该成为研究者们心中一条时刻遵守的原则。

（三） 关于教育叙事研究是否能够虚构

教育叙事可以叙述真实的教育现象或者教育事件，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。也许人们可能更愿意阅读真实的叙事作品，但也不能否认虚构的叙事作品亦有其受众。而且，当读者在阅读虚构的叙事作品，并不会因为它的不真实性而贬低它的价值。毕竟，虚构的作品本身就是来源于真实的生活。中国人常说：“艺术来源于生活而高于生活。”英国人王尔德则以其独到的见解解釋道：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术。”

作为研究，必须保持应有的严肃性，真实性。如果可以任意虚构编造的话，那么作为一个研究所要求的真实性就不复存在了。虚构的故事，具有一定的教育价值，被称为文学作品。

上述“论争”是教育叙事研究自产生发展至今以来出现的。产生这些论争的原因是多方面的，既有实践层面的，也有理论层面的，既有认识问题，也有观念问题。正确看待和处理这些论争将加快教育叙事研究的相关理论发展；同时，亦有利于给予一线教师的教学实践积极的指导作用以及教师自身的成长。在教育研究方法的洪流中，我们需要激情，积极地探索教育叙事研究的理论和实践，但我们更需要理性，正确的看待和处理教育叙事研究的问题与争论。我们所需要的，是以坦然之心接受教育叙事研究中的有利因素；有勇气拒绝教育叙事研究中的缺陷和不足；并有智慧来区别这两部分。

四、 教育叙事研究的反思与展望

目前，教育叙事研究领域理论研究以华东师范大学的丁钢、广西师范大学的王枬教授、加拿大多伦多大学安大略教育学院康纳利教授领衔的中加合作上海工作坊领衔。北京大学的陈向明教授《质的研究方法与社会科学研究》这一著作也给了广大教育叙事研究者以理论层面的指导与启发。华南师范大学的刘良华教授则兼具理论与实践研究。一线的教育工作者更是教育叙事研究得以发展的重要力量。

教育叙事研究的相关研究成果日益增多，为了让教育叙事研究得到更好的发展，我想，很好地审视以下三个方面是非常重要的：

首先，黑猫白猫，捉住老鼠就是好猫。这是邓小平的经典名言，于此的寓意则是鼓励所有的教育叙事研究人员，只要有益于发展理论、指导实践的研究成果就是好的。教育叙事无唯一定义、更无唯一范式。我们的研究不能让现有的条条框框拘泥于一隅、裹足不前。同时，我们也要做到心中有“数”，要对教育叙事的本质有一个属于自己的理解，教育为本，叙事是手段，符合基本的伦理道德规范。典型的教育叙事研究就是“讲故事”。就目前来看，它的发展大致朝着两个方向发展：一是文学化（艺术化）的教育叙事，包括教育文学叙事：教育小说、教育故事、教育自传与自传体小说、教育传记与传记体小说；教育电影叙事：古典自然教育的电影叙事、现代主体教育的电影叙事、未来审美教育的电影叙事。二是科学化的教育叙事，包括：关于调查的教育叙事研究、关于行动的教育叙事研究、关于解释的教育叙事研究，前两者是真实的教育现象研究，后者主要是对虚构的（也可以是非虚构的叙事文本）教育叙事文本的研究。教育叙事可真实可虚构，但是作为教育叙事研究则只能是真实的！作为研究者，我们必须清醒地认识到二者的区别。

其次，从实践中来，到实践中去。教育叙事研究要想得到更好的发展，应该好好审视自身的优点和缺陷：优点是教育叙事研究方法亲民，易掌握，便操作；缺点是信度、效度饱受争议，做出让大家认可的研究非常之不容易。接下来，我们应该考虑把量化研究的方法适当引入进来，研究人员更要以真诚的态度去对待他们的研究。另外，厘清教育叙事研究的理论阐释：教育叙事研究的概念、教育叙事研究的研究范式……把实践的研究成果上升为理论层次，将教育叙事研究的相关理论明晰分条，可以更好地指导实践，也有利于教育叙事研究的广泛推广。教育叙事研究作为人文研究的一种，属于社会科学研究，社会科学研究的是与人有关的事实，即与人的观念有关的事实，具有一定的主观性。教育叙事研究的目标旨在对人类行为和经验的理解，从而让人们对人类状况得以更清楚更深刻的反思。教育叙事研究作为一种以意义诠释为核心的教育经验理论，它的事实基础是教育实践，教育实践的复杂性、多样性、变化性让教育叙事研究的理论系统同样具备复杂性、多样性、变化性。另外，教育叙事研究在面对研究者和读者之间不同视阈则会产生不同的结果，更是加大了教育叙事研究理论体系的清晰呈现。

最后，做教育叙事研究的研究者性别、年龄、阅历（社会经历）等因素对最终研究结果会有不同。但是希望每个人都应该正视自身现状，客观条件的不同不应该成为我们做研究的包袱与借口。

参考文献：

[1]李新叶.教育叙事研究综述[J].电力教育，2008年第4期.

[2]丁丽丽.国内教育叙事研究文献综述[J].教育发展与研究，2009年第7期.

[3]李臣之.教师做科研——过程、方法与保障[M].海天出版社，2010.9.

[4]康纳利，克莱丁宁，丁钢.叙事研究[J].全球教育展望，2003，（04）.

[5]参见刘良华主持的/教育叙事研究网站.http：//blog.Cersp.com/18893.aspx.

[6]参见黎家厚主持的/东行记网站.http：www.Jeast.net/teacher/jiahou/index.html.

[7]耿涓涓的一位初中女教师的叙事探究；黄向阳的学校春秋：一位小学校长的笔记均刊载于丁钢主编的中国教育：研究与评论第2辑，教育科学出版社2002年版。刘云杉的帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究刊载于丁钢主编的中国教育：研究与评论第3辑，教育科学出版社2002年版.

[8]吕星宇，穿新鞋走老路—教育叙事研究的异变[J].天津师范大学学报（基础教育版），2007年04期.

[9]丁钢，王枬.教学与研究的叙事探究[M].桂林：广西师范大学出版社，2010.6.

[10]刘良华.教育叙事研究：是什么与怎么做[J].教育研究，2007年07期.

[11]陈向明.质的研究与社会科学研究方法[M].北京：教育科学出版社，2000：（35），392.endprint