从哪里来 到哪里去?——“新教育实验”本体论

张荣伟

(福建师范大学 教育学院,福建 福州 350007)

从哪里来到哪里去?
——“新教育实验”本体论

张荣伟

(福建师范大学 教育学院,福建 福州 350007)

文章以“新教育实验”的时空坐标、核心思想、实践探索、主体形态、组织文化、价值追求、社会反响、问题意识和发展路向为视点,设定了九个阶段性、反思性议题。这九大议题及其阐释逻辑相互关联、彼此呼应,不但直接构成了“新教育实验”的元问题域和本体论框架,而且为探讨21世纪的中国基础教育改革与发展构建了一个比较开放的对话平台。

新教育;本体论;新教育实验;九大议题

由中国教育学会副会长、苏州大学博士生导师朱永新教授发起并主持的“新教育实验”,在21世纪以来的中国基础教育领域产生了比较广泛而持久的影响。据课题组2017年5月最新统计,该项实验现拥有75个实验区、3000多所实验学校,有300多万师生参与了核心实验项目。在这个“一网打尽”的时代,在百度搜索引擎中,无论是输入“朱永新”还是“新教育实验”,能检索到的相关结果都在200万条以上,相关媒体有报纸杂志、广播电视、学校网站、教育博客和教育微博等,至于报道的主题、内容,则丰富多彩、各有特色。不仅如此,以“新教育实验”为主题词,在中国知网上至少可以检索到 2000 多条结果,在硕博论文数据库中可以检索到20篇以上。另外,通过比较系统的书目检索和内容比对可以发现,由“新教育实验”相关机构或个人出版的各类著作,已达300本之多。

正是基于对以上信息的全面考证和对相关文献的仔细研读,笔者认为,“新教育实验”作为中国基础教育改革的一个典型案例,已无法回避自我描述和自我反思问题,急需以本体结构、认知框架和改进策略为重点的元问题研究。相关研究至少具有四方面价值:(1)澄清实验的基本要素和内在特质,在对实验进行实体界说的同时,与其他类型的教育实验改革区别开来;(2)把握实验的整体性、阶段性和连续性,在对各种过程性问题进行阐释、分析和说明的同时,将已有成果放置到恰当的理论框架和实践结构中去;(3)对实验的时代背景、现实困境进行分析和测定,以便提出较为可靠的改进思路;(4)为“新教育实验”课题组和社会各界探讨我国基础教育改革与发展,搭建一个比较开放的交流平台。为此,本文分别以时空坐标、核心思想、实践探索、主体形态、组织文化、价值追求、社会反响、问题意识和发展路向为视点,确立了关于“新教育实验”的九大议题,发表一些个人见解,供大家批评。

一 缘起与发展:“新教育实验”的时空坐标

任何事件的缘起与发展都有其特定的“时间”和“空间”维度——时空坐标。同时,也只有放置到一个可靠的时空坐标中去,一个事件的来龙去脉才可能比较清晰地呈现出来。事实上,无论是“新教育实验”的理论建构还是实践探索,均经历了一个由激情、浪漫、多元到理性、精确、综合的演变过程。

通过文献比对可以发现,《“新教育实验”:意义、谱系与展望——朱永新教授访谈录》(刊于《教育研究》2005年第6期,以下简称《访谈录》)一文,算是最早自觉对“新教育实验”进行整体反思的文章。如《访谈录》所言,“新教育实验”缘起于朱永新教授的《我的教育理想》(南京师范大学出版社2000年版)和《新教育之梦》(人民教育出版社2002年7月版)两部专著。其中,作者试图对“旧教育”“问题教育”进行诘问、批判,试图以一种哲学的视角对新世纪的“新教育”——“理想的教育”进行解读和建构。两书均表达了这样一个信念:没有理想的教师不可能走得多远,没有理想的学校不可能走得多远,没有理想的教育更不可能走得多远。正是为了传播教育的理想和理想的教育,为了携手共圆“新教育之梦”,由朱永新教授领头,于2002年6月创办了“教育在线”网站(www.eduol.cn),并于同年9月在江苏省昆山市玉峰实验学校正式启动了“新教育实验”。历经15年,“新教育实验”已逐步发展成为一项以教师专业发展为逻辑起点,以“过一种幸福完整的教育生活”为核心理念,以“五大观点·十大行动·四大改变”为基本框架的大规模教育实验。其中,“五大观点”分别为:(1)重视精神状态,倡导成功体验;(2)强调个性发展,注重特色教育;(3)无限相信师生的发展潜力;(4)教给学生一生有用的东西;(5)让师生与人类崇高精神对话。“十大行动”分别为:(1)聆听窗外声音;(2)培养卓越口才;(3)营造书香校园;(4)师生共写随笔;(5)构筑理想课堂;(6)建设数码社区;(7)家校合作共育;(8)研发卓越课程;(9)缔造完美教室;(10)每月推进一事。“四大改变”分别为:(1)改变学生的生存状态;(2)改变教师的行走方式;(3)改变学校的发展模式;(4)改变教育的科研范式。

需要注意的是,在“新教育实验”走向大众的过程中,不断有人在追问:什么是“新教育”?什么是“新教育实验”?“新教育实验”新在何处?不仅如此,还有人一直想知道“新教育实验”与19世纪末20世纪初的欧美新教育运动以及20世纪初的中国新教育运动之间的差别。可见,不了解历史上的中外新教育运动,不清楚21世纪初中国基础教育改革大背景,就很难把握“新教育实验”的核心精神和具体内涵,关于“新教育实验”的种种言说,必然滋生诸多误解和纷争。在笔者看来,倾听历史的声音,与历史对话,是“新教育实验”走向理性和自觉的重要前提。在撰写《教育共同体及其生活世界改造——从“新基础教育”“新课程改革”到“新教育实验”》(苏州大学2006届博士论文)时,笔者曾经专门对欧美“新教育运动”和“新教育中国化”问题进行过文献梳理,得出的基本结论是:每一个时代的“新教育”都有特定的内涵和外延,“新教育实验”中的“新教育”与上个世纪初的“中国新教育”并非简单的断代承续关系,更不是“欧美新教育”的简单连接或复制,泛泛的“复兴说”是不够妥当且不负责任的。其实,作为专有名词“新教育实验”的中心词,“新教育”基本上是被当作一个哲学名词来使用的,或者说,它在本质上更是一种富有辩证法精神而面向未来的教育。因为,在社会变化如此迅速的年代,教育必须与时俱进而不断地选择和调适。这里并不是说“新教育实验”所预设的教育价值和教育目标前人没有思考和实践过,相反,古今中外都有人曾经为之著书立说或者躬身践行,只是著述和行动的方式不同而已。也正是在此语境下,才有了关于“新教育实验”创新特征的诗意化表述:当一些理念渐被遗忘,复又提起,它就是新的;当一些理念古被人说,今被人做的时候,它就是新的;当一些理念由模糊走向清晰,由贫乏走向丰富的时候,它就是新的;当一些理念被从旧时的背景转到现在的背景下去继承、去发扬、去创新的时候,它就是新的。[1]21

当然,绘制“新教育实验”时空坐标时绝不可忽视的是,从20世纪80年代开始至今,为了探索基础教育改革与创新的可行性路径,越来越多的教育科研工作者开始走进中小学,组织开展了各种各样以行动研究为旨趣的课题活动。在这种理论与实践互动的过程中,涌现出一大批创造性研究现实问题,针对教育实践特定领域著书立说的专家学者,且相继建构了一系列富有本土性质且具有独立见解的教育理论体系。在这种教育科研范式下,除了“新教育实验”之外,影响较大的还有“新基础教育”“新课程改革”“主体教育”“情境教育”“情感教育”“民主教育”“生活教育”“生本教育”“生命(化)教育”“理解教育”“希望教育”“愉快教育”“成功教育”“赏识教育”“挫折教育”“价值教育”等。这些教育实验改革都拥有各自的代表人物和相对稳定的科研团队,都分别在不同层面上对中国基础教育的改革与发展产生了比较深刻的影响。正是伴随专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育研究范式的转型,集“教育思想综合(主题)化”“理论实践互动常规化”“学校实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”不断生成。随着这些教育科研共同体的自立、自主和自觉,期待已久的“当代中国教育学派”初见端倪。

二 框架与内容:“新教育实验”的核心思想

教育实验和教育改革的关键在于变革思维方式,进而打破陈旧的观念系统,确立新的观念系统。真正走向理性的教育实验,不但重视实验目标、实验内容和实验方法的丰富与完善,而且会自觉厘清整个实验的内在逻辑和发展理路,而做好这两方面工作的重要前提是把握实验的理论框架和主题内容。在《精神·共同体·行动:“新教育实验”理论结构解读》一文中,笔者曾经对“新教育实验”的核心思想进行过总体概括,为了便于对照,特此呈现(参见表1)[2]:

表1 “新教育实验”的理论结构

当然,此表只是对“新教育实验”总体思想的一个纲要性梳理,旨在于把握实验的理论结构,而不是要将“新教育实验”定格固化为铁板一块,这是不必要也是不可能的,因为任何封闭的思想体系都必然陷入僵化的宿命。笔者一直坚信,“新教育实验”本是一条汇聚民间教育智慧的河流,它贵在于且旨在于唤起教育者的教育理想、教育激情和行动自觉性;既成的这套开放、灵动的话语体系,将在多样而又具体的行动过程中不断得以检验、修复和完善;其特有的价值取向和传播方式,势必启迪着当下基础教育改革的话语建设,并将对中国教育科学的整体研究范式产生积极影响。事实上,尽管“新教育实验”的根本思想没有变动,但其话语体系和话语内容却一直处于不断调整和更新之中。

首先,就“新教育实验”的核心理念而言,最初的表述是:为了一切的人,为了人的一切。其中,“为了一切的人”表达的是“全民教育”理念,体现了“教育民主化”的核心价值追求,所倡导的是“每一个儿童都有权接受教育”“每一个儿童都是特殊的”“每一个儿童都有特殊的教育需要”。“为了人的一切”表达的是“全人教育”理念,所强调的是给人以广博的知识而不仅仅是专业训练,即通过德育、智育、体育等全方位教育使人的身、心、灵全面发展,培养幸福完整的人,实现人的自由价值。由于这种表述经常被泛化和误读,同时也为了明确“新教育实验”对于学生全面发展、教师专业成长和教育本质的独特理解,朱永新教授在“新教育实验”第六届全国研讨会(2006)的主题报告中,特别提出并阐释了“过一种幸福完整的教育生活”这一观点,强调“新教育实验”的根本宗旨是通过“营造书香校园”等六大行动,辅以新公民、新生命等项目来实现过一种幸福完整的教育生活。[3]毋庸置疑,这里所谓的“根本宗旨”并不是对“核心理念”的否定或舍弃,而是在认同原有整体价值体系的前提下,对“全人(民)教育”思想的凝练和概括。

其次,就“新教育实验”的五大观点而言,朱永新教授后来将其作为实验的学理基础进行了全面论述。其中,发展论(为了一切的人,为了人的一切)和行动论(只要行动就有收获,只有坚持才有奇迹)被视为“新教育实验”的哲学基础,潜力论(无限相信学生与教师的潜力)、状态论(重视精神状态,倡导成功体验)和个性论(强调个性发展,注重特色教育)被视为“新教育实验”的心理学基础,崇高论(与人类崇高精神对话)和和谐论(交给孩子一生有用的东西)被视为“新教育实验”的伦理学基础。[1]45-57现实中,人们往往因为思想改变而改变自己的生活,同样,各种形式的教育实验和教育改革,往往以观念的批判和改造为先导。“新教育实验”的这五个基本观点,针对当前教育的重大弊端而立论,开阔、简约而通俗,已经帮助并将继续帮助更多的一线教育工作者从非理性的、落后的教育习俗中解放出来,走向教育的理想和自由状态。

其三,就“新教育实验”的价值取向和基本原则而言,在原来的三条价值取向和五项基本原则的基础上,朱永新教授后来又提出了新教育人的“四种精神”(执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度以及悲天悯人的公益情怀),对先前的价值取向和基本原则进行了补充和完善。[1]16-21不仅如此,在“新教育实验”规模不断扩大的过程中,还逐步形成了课题管理的一条铁律——“底线+榜样”。不难看出,这条铁律不仅强调了“新教育实验”的基本原则,而且内含着“追寻理想,超越自我”的价值追求。

其四,就“六加一行动”即“七项行动”而言,现已发展为“十项行动”,即增加了“缔造完美教室”“研发卓越课程”和“每月推进一事”。其中,“缔造完美教室”就是以生命叙事和道德人格理论为指导,以课堂教学三重境界为目标,利用晨诵、午读、暮省等儿童课程,书写教室里的成长故事。“研发卓越课程”就是在“过一种幸福完整的教育生活”这一价值引领下,在执行国家课程、地方课程和校本课程的基础上,鼓励教师对教材进行二次开发和创造,将所有与伟大知识的相遇转化为智慧,从而使师生生命更加丰盈。“每月推进一事”则立足于学生一生有用的重要习惯,如运动的习惯、阅读的习惯、写日记的习惯等。表面上看,实验的行动名称和数量确实发生了变化,但就其本质而言,并没有发生根本变化。后增加的三项行动,都可以视为对“构筑理想课堂”的丰富和延展。甚至可以说,这三项行动本就是“构筑理想课堂”的应有之义,本就是“教给孩子一生有用的东西”这一观点的行动化、具体化。

最后,就“新教育实验”的三大假设、四大改变和四重境界而言,经过10多年的不懈探索,目前已经拥有极其丰富的实践案例作为支撑。“新教育实验”确实已成为教师专业发展的理想舞台和学校提升教育品质的理想平台,一所所原本普普通通的学校,因为参加了实验而正成为学生享受成长快乐的理想乐园,成为新教育共同体的“精神家园”和“理想村落”。所谓的“四大改变”(学生生存状态、教师行走方式、学校发展模式、教育科研范式)有目共睹,所谓的“三大假设”已不再是一般的理论推导,而成了新教育共同体深刻认同的行动哲学和价值理念。

三 理想与行动:“新教育实验”的实践探索

教育是一项需要精神引领和理想推动的事业。“新教育实验”是一项富有乌托邦精神而着眼于教育理想和理想教育的实验。如前文所言,“新教育实验”缘起于《我的教育理想》和《新教育之梦》两部专著。其中,《我的教育理想》于2000年出版,重点探讨的是理想的学校、理想的校长、理想的教师、理想的学生和理想的父母等五大理想。2002年出版的《新教育之梦》,在丰富原有“理想”的基础上,又新增了“理想的德育”“理想的智育”“理想的体育”“理想的美育”“理想的劳动技术教育”等五大理想。至此,“新教育实验”具备了比较全面、系统的“十大理想”。其中,德、智、体、美、劳属于教育的基本内容,学校、校长、教师、学生、父母属于教育的不同主体形态。回顾“新教育实验”十几年发展历程,尽管理论话语和实践内容不断更新, 但就其总体来看,一直都是围绕着“十大理想”而展开的探索性行动。只要行动,就有收获。早在2005年,朱永新教授为《与理想同行——“新教育实验”指导手册》(福建教育出版社2005年7月版)写前言时,使用的标题就是“用行动追寻理想”。“新教育实验”由五大理想发展到了十大理想,由六大行动发展到了十大行动,可见,曾经将其称为“理想教育实验”和“新教育行动”,定位是准确而富有前瞻性的。

行动是理想最好的伙伴。实践性和创新性是“新教育实验”的显著特征。除了“十大理想”和“十大行动”能够体现相关特征外,“新教育实验”十几年来的年(研讨)会主题亦是最好的说明。第一届“教育理想与理想教育”;第二届“新教育理论的实践及推广研究”;第三届“新教育实验的历史定位问题”;第四届“新教育实验的成就问题与对策”;第五届“新教育实验与教师专业发展”;第六届“过一种幸福完整的教育生活”;第七届“共读·共写·共同生活”;第八届“知识、生活与生命的共鸣”;第九届“书写教师的生命传奇”;第十届“文化为学校立魂”;第十一届“活出中国文化的根本精神”;第十二届“缔造完美教室”;第十三届“研发卓越课程”;第十四届“艺术教育成人之美”;第十五届“拓展生命的长宽高”;第十六届“习惯养成第二天性”；第十七届“家校合作激活教育磁场”。

“新教育实验”的根本目的在于倡导一种“新教育”的理想和行动,而非验证一套无懈可击的理论体系或教改方案。如果说历届年会主报告所体现的主要是新教育理想,或者说还只是新教育的蓝图和规划的话,公开发行的“新教育实验”年鉴,则比较全面地记录了2002-2017年以来的行动轨迹和具体内容。边思考边行动,边行动边思考,在实践中不断地进行自我修复、自我改组和自我完善,这是新教育课题组一直倡导的工作作风。目前,“新教育实验”已经形成了比较完善的运行机制,除了新教育年会外,新教育开放周、新教育元旦发展论坛、新教育国际高峰论坛、全国新教育实验区工作会议、新教育网师大讲堂、新教育萤火虫义工群等,都已成为推动实验发展的重要力量。

四 个体与团体:“新教育实验”的主体形态

一个人会走得很快,但一群人会走得更远。今天的“新教育实验”,已不仅仅是当初朱永新教授个人的教育理想,而是新教育共同体的集体行动和共同追求。目前,300多万新教育人、3000多所新教育学校遍布28个省、市、自治区,实验主体既有个体形态,也有团体形态,大致包括教师、父母、学校、实验区等四个层面。

首先,“新教育实验”特别重视教师的专业发展,试图通过改变教师的行走方式而促进全体学生的全面发展。因为,教师的成长直接带动学生的成长,教师的发展直接带动学生的发展,只有教师的专业化水平真正提高了,学生的各种潜能才有可能得到更充分的开发。同时,没有教师的快乐和幸福,就没有学生的快乐和幸福。现实中,很多学生不快乐不幸福的一个很重要的原因,就在于他们的老师不快乐不幸福。因此,“新教育实验”将教师的专业发展和职业幸福指数视为改变学生现实生存状态的“阿基米德点”。实验表明,促进教师专业发展和提升职业幸福指数的关键,并不在于教龄的长短或学历学位的提升,而在于个人在职业生涯中是否能够主动地对自己的教育教学进行反思和批判,不断更新教育观念并自觉调整自己的“行走方式”。这里所谓的“行走方式”,是对教师职业态度和职业行为的一种诗意化表述,它是教师内在素养与外在行为的有机统一,也是教师知识结构、能力结构和专业精神的综合体现。“新教育实验”在促进教师专业发展方面的典型经验,可以概括为基于专业阅读、专业写作和专业交往的所谓“三专”模式。[4]

其次,“新教育实验”特别重视提升父母的家教理念,因为良好的家庭教育能够为学校教育奠定良好的基础,而劣质的家庭环境会给学校带来一系列隐患。真正可靠的学校教育应该建立在可靠的家庭教育之上,真正有所作为的学校,不会将家长挡在门外观望教育、议论教育、指责教育,而是主动将家长请进学校,让他们了解学校、参与教育改革,使家庭成为学校的同盟军和课程资源开发的得力助手。在改善家校关系方面,“新教育实验”课题组曾经与《莫愁》杂志社合作,在不少学校成立了“莫愁新父母学校”,以“优化家校合作”为行动名称进行过积极探索。主要做法有:学校每学期除定期召开班级、年级父母会议外,至少召开一次全校学生父母委员会会议,广泛征求父母的意见、建议,以便获得家庭的支持和信任;学校经常举办面向所有父母的培训活动(包括系列讲座、现场咨询等),传播先进的家教理念和家教方法;学校定期向父母推荐家教类书(报)刊,组织读书、征文、演讲、旅游、娱乐等亲子交流活动。在此基础上,课题组后来又成立了新父母研究所、新家庭教育研究院等机构,积极推进新父母课堂、新父母晨诵、新父母书目研制等公益活动。

再次,“新教育实验”特别重视文化特色建设,强调学校发展模式的创新。10多年来,“新教育实验”所倡导的基于教师文化的“三专”模式得到了很多学校的认同和实践。该模式的前提假设是:作为教育工作直接承担者的教师是学校发展的第一要件。该模式的办学思路是:教师发展→学生发展→学校发展。事实上,在学校发展的过程中,如果教师的发展无从谈起的话,学生的发展只能是一厢情愿。因此,积极促进教师专业发展,让教师拥有尊严并享有职业成就感,对于学校整体发展具有举足轻重的作用。不仅如此,教育在本质上是一种守护文化、传承文化和创造文化的活动,学校在本质上是一种特殊的文化组织和文化基地。为此,“新教育实验”特别重视学校的文化品位、办学理念、育人目标等价值体系的设定,并试图通过课程、教学、游戏、仪式、戏剧、娱乐等形式生动活泼地展现出来。其中比较成功的操作案例有“晨诵·午读·暮省”“共读·共写·共同生活”以及“每月一事”和“期末庆典”等项目。这些项目都特别强调基于共同体文化的各种开放与合作,包括教师与教师之间的开放与合作、班级与班级之间的开放与合作,以及不同年级、不同学科、不同教研组之间的开放与合作。

最后,“新教育实验”特别重视将同一区域乃至不同区域的学校联合起来,形成多元的、不同层级的学校联盟——区域教育共同体。长期以来,“新教育实验”不仅推崇以“学习共同体”(learning community)为文化特质的学校发展模式,同时倡导学校从封闭式向开放式转变。研究表明,推动我国基础教育改革的现实主体并不是同质性的独立存在,而是多形态的差异性存在。区域教育共同体建设,既能促进区域教育公平,又能促进校际间的合作与交流。为了构建平等参与、自主自律、协调共赢的主体格局,新教育总课题组从2006年起,开始自觉地利用各级行政力量,加快了新教育实验区建设的步伐。截至2016年10月底,新教育实验区(以县域为计算单位)已达75个,全国新教育实验区工作会议召开了9届。随着《新教育实验区(校)发展指导性评估框架(试行)》的出台,实验区新教育培训、新教育开放周、新教育专题研讨会、新教育年度庆典等活动愈加灵活,“全国新教育实验区工作会议”愈加规范,新教育实验区的运行机制基本成熟。

五 合作与竞争:“新教育实验”的组织文化

回望中国近现代教育史,真正成功的实验改革,无不拥有一支志同道合、艰苦奋斗、不计名位和报酬的人才队伍。“第一要有研究的人才,第二要有条理的组织,第三要有缜密的计划”,[5]326这是陶行知主持生活教育实验的深切体会。就“新教育实验”而言,之所以能够在21世纪的基础教育领域产生一定影响,很重要的成功因素就是在“人的问题”和“人的研究”上做好了文章,并因而汇聚了一批富有公益情怀和“教育共同体”意识的理想主义者。

朱永新教授作为“新教育实验”的发起者和主持人,一直非常重视组织机构和组织文化建设:2003年6月成立总课题组,负责“教育在线”网站建设、实验学校指导;2004年4月成立课题秘书处,协助总课题组和各项目组开展工作;2004年5月成立新教育研究中心,负责新教育资源研发、新教育项目评估,同时成立课题项目组,负责“六大行动”理论探究与实验推广;2007年6月成立新教育理事会,负责新教育的宏观决策与咨询服务,同时成立新教育专家委员会,作为新教育的顾问机构;2007年9月成立新教育研究院,负责“新教育实验”的组织和管理;2007年11月成立江苏省教育学会新教育实验研究专业委员会,负责规划和实施“新教育实验”课题研究;2009年7月成立新教育网络师范学院,负责“新教育实验”通识培训和课程研修;2010年2月,成立江苏昌明教育基金会,负责资金筹集、文化传播、公益宣传;2010年9月,成立新阅读研究所,负责全民阅读推广和“基础阅读书目”研制;2011年11月,成立新父母研究所,负责推动亲子共读、优化家校合作;2013年3月成立新教育教师成长学院,负责新教育理念培训和新教育项目推广;2015年4月,成立新教育实验学术委员会,负责“新教育实验”的理论建构;2015年5月,成立中国陶行知研究会新教育分会,负责陶行知新教育理论与实践研究;2016年7月,成立新教育发展中心,负责管理和服务实验区、校,推进实验发展。正是在这些机构相继成立和不断改组的过程中,“新教育实验”的组织文化——新教育团队文化逐步建立了起来。新教育组织文化是一种超越时空、超越制度、超越个体、超越竞争的共同体文化,整个团队的发展愿景、价值准则和历史使命构成了这种文化的精神内核,其发育成熟的重要标志就是“新教育共同体”这一概念的日渐明朗和广泛传播。

笔者在《“新教育实验”的责任与追求》一文中曾经强调,作为实体概念,可以将“新教育共同体”理解为物态化的组织机构,包括不同层级的、在一定程度上参与了“新教育实验”的实验学校、科研机构和新闻媒体等,也可以将其理解为分属于不同组织机构的“新教育人”,包括在一定程度上参与了实验的理论工作者、实践工作者和实验管理者,如大学教授、中小学校长、一线教师、中小学生及其父母等。作为关系概念,“新教育共同体”具有初级、中级和高级等阶段性和层次性区分。其中,初级阶段主要表征为一种以特殊(情感)交往关系为纽带的学术性、地域性共同体,中级阶段主要表征为一种建立在权利、义务、契约基础上的制度性、规范性共同体,而高级阶段则是一种超越情感和制度,建立在个人交往与集体活动有机统一基础之上的精神性、价值性共同体。基于这种分析,我们可以将“新教育共同体”界定为:以“新教育之梦”和“新教育理想”为共同追求,以“五大观点·十大行动·四大改变”为实践逻辑,以创造“幸福完整的教育生活”为价值标准的教育实验(改革)主体。这里必须承认的是,“新教育共同体”作为一个动态开放的概念,在“新教育实验”初期,由于实验理论体系尤其是实验范围的限制,人们对其含义的认识是比较模糊而简单的,但随着实验内容的不断丰富和发展,尤其是各类组织机构的不断完善,其内涵和外延日渐清晰,表征形式也随之灵活而多样起来。从组织关系层面来看,“新教育实验”目前已经拥有比较完整的团队架构,其间的人事关系也在竞争与合作的过程中得到了优化。从团队精神层面来看,以理想主义、田野意识、合作精神、公益情怀为内核的团队理念得到了普遍认同,一种践行“新教育共同体”理念并不断自我超越的组织文化蔚然成风。

六 预设与生成:“新教育实验”的价值追求

人是一种价值性存在,人的活动总是具有特定的价值追求。“新教育实验”作为一项多重主体共同参与的事业,由初创到成熟,在预设与生成的过程中逐步构建了自身的价值系统,明确了自身的价值追求(参见表2)。

表2 “新教育实验”的价值系统

首先,“核心理念”“根本宗旨”和“总体目标”是“新教育实验”价值追求的简约式表述。就“为了一切的人,为了人的一切”这一核心理念而言,其中“为了一切的人”所追求的是“全民(纳)教育”之价值,“为了人的一切”所追求的是“全(完)人教育”之价值。就“过一种幸福完整的教育生活”这一根本宗旨而言,所追求的则是教育之于个体生命存在的本体价值——当下和未来幸福。成长着,并快乐着。让所有孩子、所有父母、所有教师、所有教育中的人都能拥有幸福完整的生活,一直是“新教育实验”的不懈追求,而且只有取得一定的创新和突破,才可能实现预设的“总体目标”——两大愿景:成为中国素质教育的一面旗帜,打造一个根植于本土的“新教育学派”。

其次,“三大假设”“四重境界”和“六项目标”是“新教育实验”价值追求的分解式表述。从“三大假设”来看,“新教育实验”的价值追求分别为“行动”“理想”和“共同体”。其一,“只要行动,就有收获”——“十大行动”是“教育共同体及其生活世界改造”的理想通道。其二,“追寻理想,超越自我”——理想的教育实验不仅会改变作为因变量的被试,而且会促成实验主体自身的不断完善和提高。其三,“共生共存共同发展,共读共写共同生活”——多元的、不同层级的实验主体会在交往理性和交往道德上逐步达成共识,形成独特的理论话语和实践范式,诞生“新教育学派”。从“四重境界”来看,“新教育实验”的价值追求分别为教师的专业发展、学校的品质提升、学生的快乐成长以及“新教育共同体”的幸福生活。从“六项目标”来看,“新教育实验”的价值追求分别为“新教育”理论的丰富和发展、区域性开发和推广教育科研新成果的动态机制、教师教育思想与教育技能的提升、学生的健全人格和个性化发展、教育发展的良好生态环境、基础教育改革与创新的有效路径。*关于“六项目标”的具体表述,参见《当代教育论坛》2007年第5期《精神·共同体·行动——“新教育实验”理论结构解读》一文。

再次,“五大观点·十大行动·四大改变”是“新教育实验”价值追求的基本逻辑。笔者一直认为,与“核心理念”“根本宗旨”“三大假设”“四重境界”“六项目标”相比,“四大改变”属于“新教育实验”最为具体而朴实的价值追求。同时,如果将“五大观点”视为“新教育实验”价值追求的理念系统的话,那么“十大行动”和“四大改变”就分别是其价值追求的操作系统和目标系统。这样,由“理念系统”到“操作系统”,再到“目标系统”,便构成了“新教育实验”价值追求的整体结构和基本逻辑。不仅如此,还可以将“理念系统”和“操作系统”视为自变量,将“四大改变”视为因变量,这样便可从“控制变量”的角度对“新教育实验”进行总体设计和调整。其实,“新教育实验”主要是从“广义的教育实验”这一角度来理解的,它在本质上是一项“新教育思想”的应用性、推广性研究,是一项特别重视实践变革的“新教育行动”。正因为如此,“新教育实验”的价值系统才会表现出很大的灵活性,至于究竟如何设定,取决于实验主体的具体类型及其参与方式。

最后,“四种精神”“五项原则”和“十大领域”是“新教育实验”价值追求的总体框架。“新教育实验”缘起于理想,也自然回归理想。“新教育实验”围绕着理想的德育、智育、体育、美育、劳动教育,以及理想的学校、教师、校长、学生、父母等十大领域而展开,其核心价值追求也自然聚焦并建构于这十大领域之上。事实上,“新教育实验”最凸显的价值就是确立了一个朝向“新教育”的观察模式和行动模式,唤醒并催生了新教育人的激情和理想,为追求教育理想提供了一种比较清晰的思路。但是,任何一项事业,如果仅凭一时的理想和激情,而没有理性自觉和实践智慧,不可能走多远。只有新教育人的“四种精神”和实验过程中的“五项原则”,才是“新教育实验”价值系统得以实现的根本保证。

七 赞誉与批评:“新教育实验”的社会反响

“新教育实验”一路走来,随着参与地区、参与学校、参与师生规模的日益壮大,产生了广泛而持久的社会影响。它在得到各种赞誉的同时,也受到了质疑和批评。然而,“新教育实验”正是在赞誉和批评声中,在被肯定、被期待、被传播和被否定、被谩骂、被贬抑的复杂舆论环境中,得到了丰富、发展和完善。

首先,“新教育实验”得到了一线教师包括学生父母的普遍认同和积极实践。“新教育实验”之所以能够吸引3000多所实验学校、300多万师生广泛参与,至少有三方面原因。其一,实验发起者拥有独特的人格魅力和真挚的教育情怀。正如情境教育创始人李吉林所言:“朱永新先生作为身处高位的官员对教育仍怀有如此激情,甚至是痴情,且如此深沉而质朴,实为难能可贵,不能不令人感动。从某种意义上讲,朱永新先生的人格魅力衍生了‘新教育’的魅力。”其二,实验倡导者拥有独特的理论表达方式。原中国教育学会会长顾明远说:“朱永新的文章有一个很大的特点,就是有理论有实际,平易近人,用广大教师能够听得懂的语言说出具有教育科学规律性的理论,案例中含有教育的哲学。广大教师容易理解,容易接受。所以他的书拥有众多的读者。”全国人大常委会原副委员长许嘉璐说:“作为一名教育理论家,朱永新教授形成了自己的风格:论述、抒情、问答并举,逻辑严密的理性语言、老百姓习惯于说和听的大白话、思维跳跃富于激情的诗句兼有,依思之所至、情之所在、文之所需而施之。有的文章读时需正襟危坐,有的则不禁击节而赏,有的还需反复品味。可贵的是,这些并非他刻意为之,而是本性如此,自然流露。”其三,实验本身具有显著的平民性、实践性和公益性特征。“新教育实验”不是所谓的“贵族实验”,始终倡导一种“上天入地”的科研精神,因为只有当理论能够真正影响政策,且能够付诸实践即“入地”的时候,才算找到了自己的生长点,才真正富有生命力。边思考边行动,边行动边总结,不断丰富、发展和完善各项行动的实践方案,进而形成一套为“新教育实验”所特有的、完备的话语系统,尤其是一套可以直接引导和规范实验活动的操作理论,是新教育共同体一直在努力的事情。不仅如此,在“课题进入学校”面临极大挑战和质疑这一时代背景下,“新教育实验”始终坚持合作、开放和公益原则,除举办多种形式的会议进行主题研讨和成果展示外,积极探索“网络研究法”,充分利用互联网收集、整理、推广与课题相关的研究成果,利用教育在线网站及时沟通各类研究信息,这为参与实验的学校、单位及个人创设了非常便捷的学习渠道。

其次,“新教育实验”的理想色彩和务实行动得到了新闻媒体的长期关注和大力宣传。“新教育实验”作为一项从“理想”出发的改革创新行动,之所以由点到面快速传播,与立体式、多视觉的新闻报道有一定的关联。就中央电视台而言,2004年6月27日的西部频道、2005年10月26日的央视论坛、2007年11月11日的新闻调查、2009年4月27日的教育人生、2010年9月12日的对话栏目,都相继对“新教育实验”进行过报道。另外,《中国日报》《中国教育报》《中国教师报》《中国青年报》《人民日报》《光明日报》《新华日报》《解放日报》《新京报》《新民晚报》《南风窗》《21世纪经济报道》等数十家报刊,也对“新教育实验”进行过报道或多次报道。例如,《南风窗》相继以《新希望工程:一场对抗教育异化的实验》《新教育实验再出发》为题, 《中国教育报》相继以《朱永新和他的新教育实验》 《一个理想主义者的言说方式》《一场教育实验生发的故事与思考》为题,《中国教师报》相继以《总得有人去擦星星》《新教育:追寻中国文化的根本精神》《新教育实验:像农夫一样守望教育的田野》为题,对“新教育实验”进行过持续报道和评论。特别值得关注的是,各类媒体的接龙式报道不仅客观上发挥了“公益广告”似的宣传作用,而且褒贬互动,很自然地将“新教育实验”演绎为21世纪之初具有重大影响的教育“传媒事件”。非常难得的是,各类媒体迅速跟进、纷纷播报“新教育实验”,不仅对实验本身具有宣传作用,而且形成了一股巨大的对抗“异化教育”的舆论合力。并不否认,媒体眼中的“新教育实验”与现实会有或多或少的距离,但从积极的一面看,媒体的认同与期待同时也是鞭策和鼓励,恰恰可以为实验的自我组织、自我建设、自我修复和自我完善树立更为立体的标杆。

再次,“新教育实验”得到了各级领导多种形式的鼓励和支持。“新教育实验”能够用10多年建成70多个实验区,离不开各级行政领导的鼓励和支持。早在2004年1月,江苏省张家港市教育局以及泰州市姜堰区教育局,就已大力推进“新教育实验”,开始以行政方式打造区域教育共同体,并成为全国第一批新教育实验区。2005年12月,时任江苏省委书记的李源潮在新华社国内动态清样《朱永新探索“新教育实验” 推进素质教育》上给苏州市领导批示说:“王荣、阎立同志,可否在苏州普及‘新教育实验’?”时任苏州市委书记的王荣批示:“永新同志,支持你开展‘新教育实验’并推广。”时任教育部部长、国务委员的陈至立也两次批示,希望教育部了解、研究、推广“新教育实验”。10多年来,正如朱永新教授所言:“一些地方行政领导,通过媒体报道,走进了新教育;通过亲身接触,走进了新教育;通过不懈努力,践行着新教育。”2015年1月,教育部基础教育一司司长王定华在“缔造完美教室”叙事研讨会上说:“十多年来,‘新教育实验’在朱永新教授的带领下,取得了丰硕成果,产生了良好的社会效益,为我国教育事业做出了应有贡献,也因此成为推动中国教育事业发展的一支重要民间力量。”[6]我们相信,真正能够良性循环、不断创新的教育系统,必须拥有一个结构开放、形态多元的改革共同体,才能在竞争、合作中实现取长补短,发挥异曲同工之妙。各级领导以多种形式鼓励和支持“新教育实验”给我们的重要启示在于:汇聚基层智慧,利用民间力量推动教育变革的时代已悄然来临。

最后,“新教育实验”得到了一些专家的关心和赞赏,也受到了一些学者的质疑和批评。在关心和赞赏“新教育实验”的专家中,章敬平、程方平、张俊平、陶西平、杨东平五人的观点比较鲜明。原《南风窗》主笔章敬平认为:“新教育实验”作为一场对抗“教育异化”的实验,起码可以视作以“人的教育”为旨要的“新希望工程”的剪彩仪式。[7]原中央教育科学研究所研究员程方平认为:“新教育实验”不仅是先进理念与实践的结合、与师生实际的结合,更是教育理想成功从书斋走向现实的产物。[8]《江苏教育》杂志社主编张俊平认为:“新教育实验”是一面旗帜,它用理想的方式向当下的中国教育说“不”;是一种追求,它在力所能及的范围内营造中国教育的“桃花源”;是一种自觉,它用行动告诉人们,中国教育到了返璞归真的时候了。[1]292中国教育学会副会长陶西平认为:“新教育实验”推动了中国的教育行动的研究,推动了一种中国的教育风格的研究,它如一条鲇鱼,必将搅动中国教育这一缸水![9]21世纪教育研究院院长杨东平认为:“新教育实验”与一些洋化、“学术化”的理论相比,是不玄奥、不复杂的,难以写成许多可供核心期刊发表的论文,但就改变教育现实、解决实际问题而言,却是大为可观、魅力无限的。[10]

在质疑和批评“新教育实验”的学者中,黄甫全、郭元祥二人的观点特别引人注目。2006年3月,华南师范大学教授黄甫全在学术批评网发文,批评朱永新“吹牛”,认为当代改变中国教育的,绝对不可能是朱永新,也绝对不可能是吹得山响的“新教育实验”,而只能是几千万中国教育工作者,只能是几千万中国教育工作者脚踏实地的辛勤劳动。这算是“新教育实验”遭遇的第一次公开批评。紧接着,华中师范大学教授郭元祥连续发表了《大规模教育实验:意义与局限》《再论大规模教育实验研究的局限性》《郭元祥致朱永新——关于“新教育实验”的几个问题》等文,通过网络和《教育研究与实验》杂志对“新教育实验”进行了质疑和批评,认为“新教育实验”宏大哲学语境式的理论框架,模糊了实验目标、理论基础和实验因子,不能清晰明确地表述实验研究的理论假设,理论的逻辑严密性不够,而观点和策略的情感宣泄性过浓。显然,无论质疑和批评的方法、内容正确与否,“新教育实验”都应该积极面对和认真思考,而且只有这样才能将其化为真正的财富。同时,无论关心和赞赏,还是质疑与批评,都不可否认“新教育实验”具有鲜明的时代性和历史的进步性,而且在不少领域都取得了令人激动和满意的成果。对于各种赞誉,朱永新教授在《中国新教育》一书中说:“我们没有被这些评价所陶醉,在感觉到幸福和快乐的同时,我们更加感受到沉甸甸的责任。我们会更加努力地做好新教育,用我们优异的成绩单,报答所有关心、支持新教育的学者、领导和朋友们。”[1]299对于各种批评,他在《在骂声中成长》一文中强调:“每一个新教育人都应该对这一切心怀感激,因为,它使新教育变得更加成熟。”[11]

八 经验与教训:“新教育实验”的问题意识

“新教育实验”之所以产生广泛而持久的社会影响,与新教育共同体的自身努力和实际成绩有直接关系。除了上节中提到的各种媒体报道外,2008年,日本学习院大学东方文化研究所出版的《沸腾的中国教育改革》一书,也对“新教育实验”进行了系统介绍。2009年,韩国政府特别邀请朱永新教授赴全北大学以“过一种幸福完整的教育生活”为主题发表演讲,随后10卷本的《朱永新教育文集》被译成韩文发行。2012年,美国麦克劳希尔教育出版公司引进了《中国新教育》等16部著作的全球版权,并于2015年底全部出版。2014年,“新教育实验”入围卡塔尔基金会评选的“世界教育创新奖”(WISE)15强。2015年6月,中国教育学会主办的刊物《未来教育家》以“新教育:让教师的光芒灿若明星”为题,集中报道了新教育教师成长的理论与实践。2015年12月,新教育研究院报送的“新教育:让教师和学生过一种幸福完整的教育生活”项目获《中国教育报》评选的“第四届全国教育创新典型案例奖”,新教育研究院和新教育基金会报送的新教育种子计划公益项目荣获中国网颁发的“中国好教育”奖。[12]

“新教育实验”确实取得了骄人的成绩,但需要警醒的是,任何实验都可能存在一定的局限性,有其成功经验,往往也有其不足之处或失败教训。而尤其需要注意的是,无论是总结成功经验,还是汲取失败教训,都特别需要一种“问题意识”。“问题意识”是“新教育实验”自身发展的核心力量,也是“新教育实验”科学精神的基本诉求。就实验自身完善而言,最重要的就是主动反思,进行自我检视,发现自身的各种问题。没有“问题意识”,就没有“新教育实验”的实践突破,也不可能有自身的理论创新。有没有明确的问题意识,能不能及时发现问题和解决问题,这是考验新教育人实验认知水平和实验创新能力的重要标志。

就“新教育实验”的成功经验而言,笔者2009年在《“新教育实验”究竟给我们带来了什么?》一文中曾经指出:在改革开放以来中国基础教育改革这一宏大背景下,“新教育实验”至少有三个方面的独特贡献,一是构建了一套以“大众诗性话语”为主要特征的教育改革理论,二是独创了一种以“七项行动”为主要路径的教育改革模式,三是凝聚了一批富有公益情怀和“教育共同体”意识的理想主义者。在这篇文章中,笔者还对“新教育实验”的失败教训发表了一些看法,认为“新教育实验”的有些新增项目(诸如西部支教、阅读推广、移动图书馆、新教育种子教师等项目)的理论解释力和实践推动力比较薄弱,缺少连贯性和整体思维。[13]今天看来,朱永新教授在《过一种幸福完整的教育生活:新教育实验的缘起、发展与愿景》(《中国教育学刊》2016年第5期)一文中,比较系统、全面地界说了新教育的初创期、探索期和深化期,再一次描绘了新教育的努力方向和总体目标,但关于成功经验和失败教训问题,却缺乏全面而深入的探讨,就“新教育实验”的元问题域和本体论而言,依然没有突破性进展。

问题的高度,决定着理论的高度。“新教育实验”缘起于特定的教育问题,并且在解决特定问题的过程中应对新生问题。“新教育实验”的问题域大致包括实验最初指向的(预设性)问题、实验过程中新指向的(生成性)问题、实验组织推进过程中的(操作性)问题等三个方面。不难发现,“新教育实验”最初指向的问题主要集中在“学生的生存状态”“教师的行走方式”“学校的发展模式”“教育的研究范式”等几个方面,但在具体实施的过程中,则逐步转(指)向了书香校园、理想课堂、完美教室、卓越课程、学校文化、家校合作、数码社区、习惯养成等更为具体的问题。至于实验组织推进过程中的操作性问题,则涉及实验的主体形态、组织文化、社会反响等不同层面。可以预言,新教育共同体(包括新教育课题组、研究院、实验区、实验校、实验个人等)如果不清楚实验的几大问题领域,不能够对其中的若干重大问题进行深入、持久的关注和思考的话,“新教育实验”最多只能保持一种“从1到n”的规模性扩张,很难出现“从0到1”的实质性突破。试想,如果“新教育实验”仅仅停留在实验学校、实验地区、实验项目、实验人数的不断增加,而不能够在教育观、教学观、课程观、儿童观等理论基础方面发表独特见解的话,何以成为素质教育的一面旗帜?又何以打造根植于中国本土的新教育学派?

九 继承与创新:“新教育实验”的发展路向

“新教育实验”的“两大愿景”(成为中国素质教育的一面旗帜;建构新教育的理论体系、课程体系与学校文化,成为扎根本土的教育学派),直接决定着自身发展的基本路向。但是,任何教育实验改革都是一件非常复杂的系统工程,都不可能一帆风顺、心想事成。如果新教育共同体自以为是而缺乏路径和方向意识,以致在继承和创新方面没有清醒认识的话,很难保证各项目标的顺利达成。行文至此,我们有必要紧扣时空坐标、核心思想、实践探索、主体形态、组织文化、价值追求、社会反响、问题意识等若干本体性问题,针对“新教育实验”的继承、创新和发展路向问题,进行全方位、系统性探讨。

第一,有必要从“本土行动”和“国际视野”两个维度,对“新教育实验”的时空坐标进行更为精准的定位。就“本土行动”而言,关键在于把握中国基础教育改革与发展的基本状况,阐明“新教育实验”与当下众多教育实验改革的联系与区别。就“国际视野”而言,关键在于把握国际教育改革的基本趋势与核心内容。事实上,“新教育实验”的继承与创新,有两个基本维度,一是相对于自身扬弃而言的修复与完善,一是相对于“中外新教育运动”而言的接纳与吸收。目前看来,能将这两个维度很好结合起来的一种重要形式,就是每年一度的新教育国际高峰论坛,“新教育实验”可以由此发现亮点,取长补短,增添新内容。目前,已召开过六届新教育国际高峰论坛:第一届“守望我们的田野”;第二届“教育与文化重建”;第三届“阅读的力量”;第四届“构筑理想课堂”;第五届“研发卓越课程”;第六届“共话未来学校”,每届都吸引了许多国内外相关专家参与。

第二,有必要从理论“硬核”和“保护带”两个维度,对“新教育实验”的核心思想进行更为细致的梳理(参见表3)。“新教育实验”不能只有理想和信念,也不能只有操作和实践。就“新教育实验”的理论框架和实践内容而言,其理念系统是整体设计的灵魂所在,操作系统应该由此展开,并逐步向预设的目标系统靠近,否则就可能迷途或丧失自我。“新教育实验”重视行动,但不能埋头于零零散散的实践,忘记了理想和愿景。“新教育实验”是一种累积性、超越性实验,更是一种继承性、兼容性实验,因而“十大理想”比“十大行动”更重要,理论“硬核(hardcore)”比“保护带(protective belt)”更重要,如果长期游移不定、朝秦暮楚,甚至不断另起炉灶的话,最终将成为随心所欲的乱炖“大杂烩”,而不是有滋有味、有志有谋的所谓“石头汤”。

表3 “新教育实验”的理论“硬核”和“保护带”

第三,有必要从“规模扩张”和“内涵创新”两个维度,设定“新教育实验”的实践判定标准,以便对各种实践探索进行更为科学的引领。在“新教育实验”规模不断扩大的过程中,针对“一个文本,多部经典”的繁荣局面,一直存在着“什么都是”或“什么都不是”，“怎么都行”或“怎么都不行”的两难争议。显然,“新教育实验”需要“从1到n”的规模性扩张(人数、学校、地区),更需要“从0到1”的实质性创新(形式、内容、主题),而最难得的是把握好“确定性”和“自由度”这两个弥足珍贵的发展理念,实现自身内涵的创新。近几年来,大家在强调“底线”和“榜样”时,似乎遗忘了曾经的追问:“新教育实验”的科学发展,究竟有没有、到底要不要一张“普罗克拉斯提斯铁床”？*在托马斯·里尔分奇的《寓言的时代》里有这么一个故事:在希腊雅典提修斯的时代,有很多坏人和强盗,他们在通向雅典的路上,欺压民众,劫掠路人。其中有一个开黑店的名为“普罗克拉斯提斯”的强盗,这个强盗有一张铁床,他将所有劫来的人绑在这个铁床上。如果这个人的身高比铁床短,普罗克拉斯提斯就强拉他的身体,使他的身体与床一样长;如果这个人的身高比铁床长,普罗克拉斯提斯就斩去他身体长出的部分。是谁在丰富、发展和传播“新教育”?谁又在阻碍和裁减?

第四,有必要从“个人特长”和“组织差异”两个维度,对“新教育实验”的主体形态进行更为明确的区分(参见表4)。“新教育实验”的参与主体,有群体组织,也有独立个人。确认“新教育实验”的主体类型及其构成,明确主体的多元性、差异性和互补性,不但可以强化不同主体的责任意识,而且有利于促成不同主体之间的积极合作。基于历史和现实的考察,可以将推动“新教育实验”的现实主体划分为“政策规划型主体”“理论建构型主体”“实践突破型主体”“商业炒作型主体”和“社会公益型主体”五种类型。其中,不同形态主体的个人特长不一样,往往归属于不同的组织形式和组织机构。

表4 “新教育实验”的主体形态(类型)比较

第五,有必要从“共同体意识”和“搭便车心理”两个维度,对“新教育实验”的组织文化进行更为自觉的建构(参见表5)。“新教育共同体”的生成与壮大,是“新教育实验”组织文化成熟的重要标志。以“共同体意识”为精神内核的组织文化,渗透在“新教育实验”的各项制度和育人的日常行为之中,其根本价值在于构建平等参与、自主自律、协调共赢的主体格局、伙伴关系和动力运行机制。但是,共同体的建立和维持,必须以共享的价值系统、信仰系统和意义系统为基调,确保所有成员共同享有权利且共同承担义务极其重要。令人担忧的是,在各种各样的集体行动中,由于“搭便车心理”的存在,群策群力也未必自然发生,常常需要辅以“个性化激励”,才可能看到理想的结果。特别糟糕的是,当越来越多的人想让别人去为集体目标而努力,而自己不愿付出代价且坐享其成时,原初的组织文化便陷入了所谓的“搭便车困境”。

表5 “新教育实验”组织文化分析框架

第六,有必要从“实验假设”和“实验结果”两个维度,对“新教育实验”的价值追求进行更为简洁的概括(参见表6)。没有幸福完整的教育,就没有幸福完整的人。“新教育实验”价值追求的基本逻辑在于:通过幸福完整的教育,培养幸福完整的人。何谓幸福完整的教育?何谓幸福完整的人?答案一致:求真,向善,审美。求真、向善、审美是人之本性,也是教育活动和教育实验之本性。就其本质而言,“新教育实验”所追求的是教育之真、教育之善和教育之美。追求教育之真,就是要做真的教育,而非假的教育。追求教育之善,就是要做善的教育,而非恶的教育。追求教育之美,就是要做美的教育,而非丑的教育。教育之美,美在它的真和善。教育之丑,丑在它的假和恶。归根结底,“新教育实验”所追求的是真的教育、善的教育、美的教育,进而成全的是人求真、向善、审美的本性。

表6 “新教育实验”价值追求的基本逻辑

第七,有必要从“传媒事件”和“修复完善”两个维度,对“新教育实验”的社会反响进行更为深入的解读(参见表7)。如前文所言,“新教育实验”得到了一线教师的普遍认同和积极实践,得到了新闻媒体的长期关注和大力宣传,得到了各级领导多种形式的鼓励和支持,得到了不少专家的认同和点赞,也受到了一些学者的质疑和批评。但是,当“新教育实验”经过频繁报道而成为具有广泛影响力的“传媒事件”之后,能否把握不同评价主体的价值逻辑而保持头脑清醒,能否看清各种赞誉和批评的学理依据和精神实质,并将其作为自身发展和修复完善的有力手段,成为考验新教育共同体改革(实验)智慧的重要标杆。

表7 “新教育实验”社会反响的双重意义

最后,有必要从“培养什么人”和“怎么培养人”两个维度,对“新教育实验”的问题意识进行更为本质的探讨(参见表8)。

表8 “新教育实验”问题意识的根本指向

在“新教育实验”的初始阶段,主要是在倡导一种“新教育”的理念和行动, 无意(力)于论证一套既定的教育改革方案或实验技术路线,因而特别重视会议研讨、网络交流和新闻传播,特别重视故事言说和榜样示范的引导作用,特别强调实验项目符合学校发展实际和教师生存境况。但就其本质而言,“新教育实验”是一种问题导向的实验,有自身明确的问题来源、问题领域和问题解答方式,基本思路是“发现问题——研究问题——解决问题”。因而,“新教育实验”不应成为一个个项目的简单堆砌或叠加,无论是理论的丰富、完善,还是实践的突破、创新,包括宗旨、理念、目标的确立,应该是统合的、整体的、有机的,而不是割裂的、无序的、零散的,而自始至终必须对“培养什么人”和“怎么培养人”这两个根本问题进行全面、系统的解答。

[1]朱永新.中国新教育[M].北京: 中国人民大学出版社,2012.

[2]张荣伟.精神·共同体·行动:“新教育实验”理论结构解读[J].当代教育论坛,2007(5):42-53.

[3]朱永新.过一种幸福完整的教育生活[J].今日教育,2006(12):43.

[4]张荣伟.“三专”是优秀教师生活样态[J].教育,2016(13):54.

[5]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都:四川教育出版社,2005.

[6]王定华.为基层教育实验者点赞[J].人民教育,2015(6):26-28

[7]章敬平.一场对抗教育异化的实验[J].南风窗,2004(8):37-40.

[8]程方平.走出中国教育自己的路[J].湖北教育,2006(3):61-62

[9]陶西平.学者官员老师眼里的新教育[N].团结报,2010-2-27(5).

[10]杨东平.新教育:变革的力量[J].语文建设,2010(9):72-74.

[11]朱永新.在骂声中成长——从百岁周老的故事想到的[J].今日教育,2006(5):15.

[12]朱永新.过一种幸福完整的教育生活:新教育实验的缘起、发展与愿景[J].中国教育学刊,2016(5):1-5.

[13]张荣伟.新教育实验给我们带来了什么?[J].课程教材教学研究：中教研究,2010(9):86-87.

(责任编辑 徐冰鸥)

WhereAreWeFromandWhereShallWeGo?:OnOntologyofNewEducationExperiment

ZHANG Rong-wei

(CollegeofEducation,FujianNormalUniversity,Fuzhou350007,China)

Focusing respectively on the history, core ideas, practical exploration,subjective types,organizational culture,values pursuit,social responses, problem consciousness and development paths of “new education experiment”，this paper proposes nine periodical and reflective topics.These topics and their interpretion of logic are interrelated and mutually supported,which not only constitutes the meta-problem domain and ontological framework of “new education experiment”,but also constructs a more open dialogue platform for the reform and development of the basic education in the 21stcentury in China.

new education; ontology;new educational experiment;nine topics

2017-05-26

2016年度国家社科基金教育学一般课题“基于学校教育过程的微观公平研究”(BHA160089)

张荣伟(1969-),男,安徽固镇人,哲学博士,福建师范大学教育学院教授,主要从事教育哲学和基础教育改革研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.06.010

G40

A

1000-5935(2017)06-0066-13