应用型大学的教师发展理念及其蕴涵

魏晓艳

应用型大学的教师发展理念及其蕴涵

魏晓艳

有别于传统研究型大学，应用型大学在教师发展实践中秉持着具有自身特色的教师发展理念。根据近两年对我国8个省或直辖市13所应用型大学教师发展活动所做的观察与访谈，对我国应用型大学教师发展理念进行内涵界说，并扼要分析了其实施教师发展活动的理念及蕴涵，提出对我国应用型大学教师发展活动的启示与建议。

应用型大学；大学教师发展；认知理念；行动理念

教师发展理念是教师发展实践的逻辑起点。大学教师发展越重要，就越需要对应用型大学的教师发展理念作反思。应用型大学教师发展理念是关于应用型大学教师培养的观念基础，它反映了应用型高等教育的教育职能和当今时代大学教师发展的基本特征，指明了应用型大学未来教师培养的方向，对应用型大学教师发展的整体局面具有决定性的影响。本文根据近两年以我国8个省或直辖市范围内13所应用型大学的教师发展实践为观察与访谈对象进行的实证调研，拟在对应用型大学教师发展理念进行内涵解说的基础上，结合我国应用型大学教师发展实践，对我国应用型大学教师发展理念及其蕴涵进行探析。

一、应用型大学教师发展理念的内涵界说

对大学教师发展理念进行内涵界说，是正确认识和理解应用型大学教师发展理念边界与内涵的概念前提。那么，到底什么是大学教师发展理念？理念是哲学世界的最基本概念。所谓理念，是指人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系”。[1]柏拉图首先提出理念“洞喻”论，把人类的生活世界比做是一个阴暗的洞穴，理念则是洞外的太阳。此后，黑格尔、康德等哲学家也对理念作出了自身哲学观点体系范畴里的理解。“大学教师发展理念”是将哲学领域中的理念移植、扩展到教师发展领域后，在此基础上产生的衍生概念，是指人们在对大学教师发展实践的认识基础上所形成的，关于大学教师发展活动的性质、职能、使命、目的、功能与价值以及教师发展活动与其他教育活动之间的关系等关于大学教师发展的一些基本问题的理性认识。

进一步延伸地理解，应用型大学教师发展理念是指人们在对应用型大学教师发展实践的认识基础上所形成的，包括了应用型大学教师发展活动的性质、职能、使命、目的、功能与价值以及教师发展活动与其他教育活动之间的关系等它是关于应用型大学教师发展的一些基本问题的理性认识，是关于应用型大学教师发展是什么、为什么以及应该怎样展开的认识与想法。概言之，应用型大学教师发展理念是人们对其教师发展实践与观念的一种理性建构，是应用型高校教师发展改革与进步的思想先导。

应用型大学教师发展理念包括了应用型大学对自身教师发展实践的远景与愿景，体现着应用型大学对其教师发展活动的认识。一方面，应用型大学教师发展理念主要包括对教师发展目标、任务和现状等的认识与理解。另一方面，从应用型大学教师发展活动所赖以发生和发展的场域来看，应用型大学的教师发展理念也内隐地反映了应用型大学教师发展实践的实践逻辑。我们可以认为，应用型大学的教师发展理念主要包括两方面：对应用型大学教师发展活动的认知理念以及对应用型大学教师发展活动的行动理念（见图1）。

图1 应用型大学教师发展理念的形塑路径

二、认知理念：对大学教师发展活动的认识与理解

对应用型大学教师发展活动的认识是关于应用型大学教师发展是什么的观点和态度。主要回答了应用型大学教师发展实践的一些前提性问题，即应用型大学的教师发展活动是什么性质的活动，它的目的是什么，它的具体任务又是什么等等。具体包括了应用型大学对教师发展主体、教师发展对象、教师发展内容与方式以及教师发展组织与运行机制的认识与看法。

（一）实践认知：应用型大学的教师发展不同于其他教育层次类型的教师发展

就高等院校而言，不同的院校类型对应着不同的高等教育职能定位、分工与任务。教育职能定位不同，对教师知能结构和素质要求不同，实施教师发展活动的内涵、理念、方式与内容也就截然不同。应用型大学教师发展理念是应用型高等教育理念的下位理念和应用型大学办学理念的次生理念，体现着应用型大学对其教师发展活动的认识。因此，“应用型大学的教师发展实践不同于其它教育层次或教育类型的教师发展实践”这一实践认知，是应用型大学教师发展理念的重要内容。

应用型大学教师发展实践的特殊性是由其承担的教育职能所决定的，主要包括三个方面：1.人才培养：培养应用型专门人才。以高等技术教育人才培养的目标为例，所培养的人才必须是技术型的，具备较强的技术实践能力。且突出具备四方面能力：（1）具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；（2）具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力；（3）具有对基层技术员提供指导和咨询的能力；（4）具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力。[2]2.科学研究：侧重应用型科学研究与技术转化。科学研究不是一概而论的概念。为了对科学技术活动进行统计工作，联合国教科文组织编撰了《科学技术统计资料收集指南》，将科学技术活动分为三种类型，即基础研究（fundamental research）、应用研究（applied research）和实验发展研究（experimental research）并进行了释义。基础研究是指旨在增加科学、技术知识和发现新的探索领域的任何创造性活动，而不考虑任何特定的实际目的；应用研究是指以增加科学、技术知识的创造性为目的的系统活动，但它考虑到某一特定的实际目标；实验发展研究则是指运用基础研究与应用研究及实验的知识，为了推广新材料、新产品、新设计、新流程和新方法，或为了对现有样机和中间生产进行重大改进的任何系统的创造性活动。[3]不同于传统研究型大学，应用型大学的科学研究职能主要指向的是第二、三种研究为主要部分的应用性科学研究，其研究成果也主要是为区域发展和技术革新服务。以谋求错位发展为发展定位，应用型大学科学研究的主要目的在很大程度上也是服务于提高教育教学质量并围绕着应用型创新人才的培养展开的，[4]其科研活动的考核指标也主要是能体现面向区域的科研活动的横向经费总量和应用性的科技获奖成果。[5]3.社会服务：致力于应用型社会服务与技术支持。社会服务是一种衍生性教育职能，一般通过履行人才培养职能和科学研究职能实现社会服务职能。在高等教育社会服务方面，应用型高等教育表现出较强的区域性，致力于应用型社会服务与技术支持，开展地方需要的各种服务活动，包括人才培训、文化活动指导、技术咨询和决策咨询等，这方面的考核标准主要是专利、咨询报告、培训的人数和质量等。[5]人才培养和科学研究能否迅速转化为现实生产力，是衡量应用型本科院校社会服务职能的重要标志。

（二）实践性质：应用型大学的教师发展是面向应用型大学教师的服务性活动，而非行政管理性行为

服务性教师发展活动与行政管理性教师发展活动之间的区别是：教师发展活动到底反映了谁的诉求。在“明确教师发展需求——确定教师发展目标——设计教师发展活动——实施教师发展行为——评估教师发展效果——改进教师发展行为”的逻辑链条里，确定明确应用型大学的教师发展需求是前提步骤。教师发展需求是一个复合的概念，应用型大学教师发展需求是与应用型大学教师发展实践相关的利益相关者的需求总和。在变革的高等教育背景下，支持并促进教师发展，对应用型大学本身、应用型大学管理者、教师自身乃至应用型大学内外部的教师发展利益相关者都非常重要。[6]因此，应用型大学教师发展需求不仅仅是应用型院校的教师发展需求，还包括了国家、政府对应用型大学教师的要求，应用型大学对教师的需求以及教师对自身发展的需求、学生和教学活动对应用型大学教师的要求、企业在应用型大学教师发展活动中的需求等多重需求。

目前，我国应用型大学教师发展活动面临一种尴尬的境况：随着高校教育教学资源的改善，教师发展的硬性条件已经逐步改善，但教师发展的软性条件却迟迟跟不上步。其中，最大的问题是就教师发展动力不足。院校是如此，企业是如此，教师更是如此。教师对学校的认同和归属感不强烈。究其原因，还是应用型大学的教师发展需求并没有真正体现出教师自身的发展需求和学生及其教学活动对教师发展的需求。此外，如何在应用型大学的教师发展活动中“恰好”地体现企业的需求也是一个挑战。“企业有没有这个责任来为学校培养教师，对企业来说，虽然有社会责任和义务，但更多是和企业宏观发展战略捆绑在一起的，如果没有益处是很难推动的。当我们应用型大学教师发展能够与其宏观发展战略一致的话就可以。教师专业发展和企业经济责任、经济义务；社会责任和社会义务。并不是所有学校都能做到。”为了提高教师对教师发展活动的认同，共同明确教师发展活动的服务性质，应用型大学在教师发展中心的人员配置上也尝试了一些新的做法。“当初选教师发展中心主任的时候，考虑到做个人教学问题咨询服务这一块是一个特色，也考虑到教师对领导和行政人员的不信任和抵触心理，老师确实会考虑到把自己的想法讲给领导和行政人员听是有顾虑的，会不会他们对自己的工作有看法等等。我们就想着学习其他学校，找退休的资深老教师做主任。都是同行资深老教师，教师就很认同，也愿意把自己遇到的问题去讲讲”。

（三）对象厘定：不仅是面向每一位应用型大学教师，而且是面向一个应用型大学的教师整体

应用型大学教师发展的对象是大学教师发展的亚群体概念，包括了应用型大学教师群体及其成员。这意味着，应用型大学教师发展不仅面向应用型大学教师群体，也面向应用型大学教师个体。这里包含了两层意思。

1.教师发展应该把所有类型的教师都纳入进去。以实验序列教师为例，应用型大学人才培养的两个重要途径是产学研和校内实验，实验序列教师对应用型大学教学质量实际上具有重要意义。但许多应用型大学沿用研究型大学对教师和教师发展的角色认知与价值认定，却往往忽视了实验序列教师的培养与发展。此外，根据教师职业生涯阶段理论，高校教师又可以划分为新晋教师、中青年骨干教师与成熟教师。通过对应用型大学教师发展需求进行访谈我们发现，除了应用型院校着力培养的中青年骨干教师以及新晋教师，成熟教师也有较强的发展需求与发展意愿，但往往在院校教师发展实践中被边缘化甚至忽略。由此，应用型大学教师发展需要将所有教师纳入教师发展活动的服务范畴。

2.应用型大学的教师发展要强调整体。应用型大学处于我国高校办学资源中的弱势地位，注重团队建设是推进教学、科研与社会服务质量提升，以及吸引留住优秀人才的重要途径。“应用型大学的平台相较于知名度高的研究型大学，平台高度较低，决定了必须用团队形式才能做出一些有亮点的科研成果，所以，近几年，我们特别强调学科团队建设。”

三、行动理念：应用型大学教师发展的行动与策略

关于应用型大学教师发展应该怎么做的观点和态度。应用型大学教师发展活动的主要特征包括实践范畴、实施主体、实践载体等五方面，反映了应用型大学教师发展实践的行动者对应用型大学教师发展实践范畴的划定、教师发展实施主体、教师发展实施载体和教师发展内容重心的选择以及教师发展主要任务的安排。

（一）实践范畴：区域是应用型大学教师发展的实践场域

场域是客观关系的系统，也是社会制度的产物，但体现在事物之中。[7]应用型大学的基本特征之一是以区域经济社会发展为服务面向。相应地，以区域为场域，组织应用型大学教师发展的动力与责任也内隐地包涵在校地合作的实质里。我们可以认为，应用型大学教师发展活动是一种以院校自身为教师发展主体，以区域为主要教师发展场域的活动。在这里，区域是指应用型大学的主要办学活动区域，可以等同于应用型大学的主要教育活动场域，通常以应用型大学办学所面向的省级行政区域为地理范围。以笔者在上海市调研的若干所应用型大学为例，一般面向江浙沪，开发教师发展资源，实施教师发展活动。

在区域范围内，应用型大学可以通过高校和企业、多所高校和企业之间的区域产学研合作，在高校所在城市和周边地区建立以企业或院校教师发展项目为单位、以产教融合、产学研发为内容的教师发展合作项目，推动校企人才互流，赋予行业企业人才和高校教师双重身份，在企业是技术研发人员，在高校是双师型教师，进而丰富了高校教师角色和队伍建设，实现高校师资在行业企业和课程教学现场自由转换。以上海地区应用型大学教师发展的近年经验为例。上海市被列入高等教育综合改革“两校一市”改革试点区以来，作为改革的重点区域，应用型大学及其教师发展的改革备受关注。以区域内的应用型高校教师发展实践经验和案例为基础，上海市将多年积累探索的教师发展实践经验上升为区域教师发展政策与手段。近年来，配合区域内高校建设规划，陆续推出高校教师产学研践习计划，高校教师出国留学（进修）计划，高校青年骨干教师国内访问学者计划和高校实验技术队伍建设意见等四大教师发展计划；2013年，启动上海市新教师岗前培训计划等教师发展计划，并逐年改进丰富。区域与院校在教师发展上打配合战并逐年调试改进，有计划有步骤地规划调适区域内教师发展相关政策和教师发展工作，使院校发展与区域发展以教师质量提升为核心形成有深远意义的互动。超越产地项目合作等时间短、效果显现快的互动，这种教师发展方面的互动合作为校地发展奠定了更为坚实长远的基础与内核。

（二）实施主体：院校自身是应用型大学教师发展的实施主体

教师发展需要以学校为依托，学校的发展也需要以教师发展为基础。[8]一方面，从现实状况来看，目前，我国高校师资培育体系只能实现应用型大学教师发展任务的部分需求，不具有应用型大学教师发展方面的需求针对性和理念适切性。于是，一些具有办学活动和教师发展意识的应用型院校以自身为教师发展实施主体，开展具有自身特色的教师发展活动。与此同时，一些教师发展理念模糊，教师发展规划与责任意识不清的应用型院校，教师发展实践的形式化问题严重，教师发展活动几乎没有实质性地展开。两者之间，对比明显。另一方面，从国内外大学教师发展的理念趋势来看，都强调建立起以院校为主体的教师发展体系。从许多国家近年的出台教师发展政策来看，其意旨也是建立以院校为主体的教师发展体系。以院校自身为教师发展的实施主体是大学教师发展的重要趋势之一。

我国原有的高校教师培育体系是政府为主、集中建设培训基地。这种政府主导的培训模式，能较好地保证投入，也有利于高层次师资尤其是行政人员的培训。但集中培训难以照顾到应用型大学教师发展的要求，缺乏针对性，更不能及时解决教师教学中遇到的困难，而且花费也比较大。依托院校开展多样化的教师发展活动的模式，将更能有针对性地提高教师水平，也将更适合当前中国高校发展的实际需要。[9]应用型大学需要以自身为教师发展的责任主体，建立教师发展的观念自觉与行为自觉。注重发挥自身在教师发展中的积极作用，从教师来源与教师培育两方面寻求困境突破，使院校自身成为教师发展的主要组织者。

（三）实践载体：应用性生产研发项目是应用型大学教师发展的实践载体

这里的项目不是指一般意义上的教师发展项目，而是来自行业企业的工程技术生产研发项目。“我们是以项目为载体来做的做，目的是提高技能，以项目为载体来提升教师技能。要求没有科研项目要求高，但也要求企业签字认可成果。比如环境方面的污水处理厂的例子。他填报的就是污水处理的申报书。我们希望教师不是从实验室到实验室，是到实践中去，看看实践当中到底有些什么问题，他们感兴趣解决什么问题。”应用型大学教师发展的价值理念是强调教学能力和实践能力，在应用型大学教学实践中，这两种能力又是高度相关的。拥有丰富的实践经验进而形成独特的教学方法，是应用型高校教师能够有效组织实施教学取得教学成功，以及成为优秀的应用型大学教师的关键所在。

企业行业的应用类生产研发工程项目，是应用型大学为教师在职后发展中提供教师发展平台和机会的优良载体，应用型大学的教师发展项目应该与企业行业的工程技术生产研发项目相连结，促进教师发展。例如产学研践习项目，是一种为期三个月到一年不等的教师发展项目，按照资历将教师放置到企业行业的技术员或技术研发工程师等真实工作岗位上，对口培训脱产学习，学校教师职称评定也以具有半年或一年以上企业实习经历为硬性评定条件。这种项目的优势之处是以产教融合为平台契机，以产学研践习项目为典型项目，教师置身于真实的工程或技术生产研发项目和流程中，可以帮助教师从应用型高校教师的角色定位出发，结合自身理论知识与素质，理解并融入真实生产研发情境，获取教学案例经验与素材反哺教学，提升教学能力与实践能力。使教师在真实而持续的应用型教学情境与工程实践情境中穿插成长，教学与实践互哺，引导成为合格、成熟乃至卓越的应用型大学教师。另外，组织一些短期零散的教师发展项目如组织教师定期参加工业技术博览会，了解工程技术前沿趋势，应用到教学实际中，对教师扩展专业视野丰富教学科研内容亦有积极意义。[10]“我们的定位是工科见长的学校，学校还是希望能够服务社会；与纵向研究相比，横向研究也更有含金量，更能锻炼人。基于这个定位，科研处考核的时候，横向项目也要求很高，也积极鼓励教师做横向项目。”“另一方面，纵向项目，人家也一般不愿意给小学校，不知道你完成完不成。”实际上，这种教师发展策略也是应用型高校寻求“错位发展”的结果之一。

（四）内容重心：实践性教学是应用型大学教师发展的主要内容

实践性教学是应用型大学教师发展的主要内容。首先，作为一种独特的高等教育类型，应用型大学及其教育活动与外部社会之间的互动复杂且紧密于一般高校，应用型大学所承担的高等教育任务及其定位和服务面向也决定了实践性教学是其重心。其次，与研究型大学相比，实践教学是应用型大学教学的重要环节，它需要在理论学习的基础上，通过实践教学环节使学生掌握理论知识是如何被应用于实践的，从而培养学生理论应用于实践的能力。[11]教师发展的维度之一是组织发展，发展活动应该以对组织环境深入了解为基底，与组织发展目标相结合，使教师群体发展的方向在多元化特征之余，具有共同的行为基质，即与学校以及院系、学科的价值取向和发展方向一致，从而实现教师发展目标与组织目标的共同达成。应用型大学的教师发展理论作为应用型高等教育理念的下位理念，沿袭了这种价值选择，决定了其教师发展也应以实践性教学为重心，凝练应用型院校教师发展的理念、内涵，形成应用型院校的教师发展方式乃至范式。

（五）主要任务：平台和团队建设是应用性大学教师发展的主要任务

大学教师发展的主要任务包括平台建设、组织建设、活动开展、动力激发以及资源支持等五个主要方面。应用型大学教师发展的任务是整合所有合理的实践资源与激励手段，使应用型大学里所有教师受益其中，并有效激励与促进其获得发展的实践活动。

应用型大学教师发展的三个重心是教学、实务和团队建设。其中，平台建设和组织建设是应用型大学教师发展的主要任务。在应用型大学教师发展实践中，应用型大学教师发展平台建设和组织建设毫无疑问能够起到比较强的资源整合和项目整合的作用。从顶层设计上，对教师发展活动起到功能整合的作用。一方面，由于应用型高等教育职能与应用型大学教师角色的高度复杂性，应用型大学教师发展任务的复杂程度也远远复杂于其他类型的教师发展；另一方面，应用型大学的平台相较于知名度高的研究型大学，平台高度较低，决定了必须整合政府、学校各方资源，注重学科和专业平台建设。在平台建设的基础上，推动应用型大学的教师发展实践。以笔者调研的案例区域和案例院校为例，一些省市和应用型大学在薪酬福利分配制度上也为促进应用型大学师资队伍建设做出了调整与改进。“过去分配与学生数有关系，所以不愿意进人，现在分配下拨数与教师数有关系所以愿意进人。属于队伍建设没建好，学校要扣钱，学校的意旨是推动师资队伍建设。2002年以来，学校采用两级分配，学院分配方案交给学校认可即可。”

四、结语

高校教师发展活动的前提是明确方向。应用型大学教师发展的理论研究和实践探索都表明：对应用型大学教师发展实践而言，理念是教师发展实践的行动方向，方式是教师发展实践的形式基础。明确应用型大学教师发展的实践方向，形塑应用型大学教师发展理念是应用型大学教师发展的活动前提。卓越的应用型大学教师发展实践的前提是提炼院校教师发展理念并一以贯之。应用型大学要建立起关于自身教师发展实践的理论自觉和实践自觉，一方面，注重在应用型高等教育理论和大学教师发展理论指导下明确对自身教师发展的理解和认识；另一方面，注重在探索改进自身教师发展的实践进程中不断形塑教师发展理念，探索教师发展方式，注重培育应用型大学的教学文化和应用型大学教师发展组织建设，培养和提高应用型大学与应用型高等教育职能相适应的教师发展能力，注重应用型大学整合资源和设计、实施与改进教师发展活动等方面的能力。

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2014年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”（项目编号：14JJD880003）。

魏晓艳，女，上海工程技术大学高等教育研究所助理研究员，主要研究方向为高等教育基本理论、大学教师发展。

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1674-7747(2017)25-0060-06

[责任编辑 张栋梁]