“同构异表”与历史教师的教学呈现力（一）

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

“同构异表”与历史教师的教学呈现力（一）

李惠军

（上海市晋元高级中学，上海200135）

同构异表，教学呈现力，课堂教养

编者按：2017年6月21-22日，由《历史教学》主办，天津市杨村第一中学承办，聚名教育（原天津一中网校）、北京二六三企业通信有限公司协办的“核心素养立意下的历史课堂教学设计与呈现——津沪两地‘同构异表’课例探微”活动如期举行，在中学历史教学界引起较大反响和深刻讨论。论坛结束后，《历史教学》杂志社约请侯建新先生将报告内容，李惠军老师将“同构异表”初步构思，王骁、王超老师教学设计，以及互动环节侯建新、李惠军两位专家的对话梳理成文字，以期给专家、学者及一线老师以启迪。

6月21日，《历史教学》编辑部在天津主办“核心素养立意下的历史课堂教学设计与呈现——津沪两地‘同构异表’课例探微”活动。天津杨村第一中学和华东师范大学第二附属中学的两位青年才俊——王超和王骁就上海高中教材《西欧一体化》一课，基于一个设计“剧本”，演绎了津沪两地“王氏兄妹”的“南腔北调”。其后在国内几个历史老师微信群中，数千名老师发出对“同构异表”之提法和这节课设计的热议。在此，谨以交流体会和讲述心路的方式，谈谈关于“同构异表”的初衷和关于《西欧一体化》一课的设计密码。

一、“同构异表”想法的萌生和教学实践尝试

关于“同构异表”的萌生，还要从我历史教学生涯中的一次“切肤之痛”说起。30多年前，著名历史教育论专家赵恒烈携一批专家到当年我所任教的新疆实验中学听课指导。我讲的课题是“第二次工业革命和垄断资本主义的产生”。在仔细研读列宁的《帝国主义论》和当时史学界研究的最新成果后，感觉茅塞顿开，偶发奇想，精心筹划了一节自我感觉颇有新意的教案和板书设计。赵老师对我的设计给予了高度肯定。同时提醒我说：课前设计的精彩与课中的实施效果并非必然一致，关键是你如何在学生面前，通过教师的表现将设计意图和教学目标精彩纷呈地展现给学生。那时我只有20多岁，并没把先生的提示放在心上。因为在我看来，在课前准备阶段已经通过充分的阅读和思考，教学设计一气呵成，在教学环节的规划和板书设计方面也都做了精心的安排。应该能够在专家面前展现风采了。在接下来的教学实施过程中，我为了彰显分析的思辨性和历史的哲理性，运用了大量生僻的专业术语。本以为可以让学生脑洞大开、深感震撼的教学初衷却最终落空了。通过同学们的眼神、情态、问答和整个环节运行过程，以及这节课的情感、思想氛围中，我在上课的过程中就已经感到“兵败滑铁卢”了。一节煞费苦心、周密准备、精心设计的课，就在这种沉闷、无趣、内心世界充满了挫败感和纠结感中结束了！

课后，几位专家从不同角度提出了意见和建议。而赵老师则专门从教师历史讲述的呈现力视角，谈到了这节课设计与实施不匹配的命门之一——教师的语言表达、神态表达、情态表达等等。今天我已记不住先生点评的每句话了，但是他点评的要害：教师在深刻理解历史和精心设计教案后关于教师“呈现力”的思想，使我醍醐灌顶，依然刻骨铭心，而且对我产生了一生的影响。临别，先生还送我一本他的著作《史苑传艺录》作为纪念。90年代末，先生去世前的力著《历史思维能力研究》一书出版，我怀着崇敬心情购买了这本书。多年来，每每想起先生提点，翻开发黄的两本书，再看看现实历史教学中，尤其在教师课堂呈现力方面的现状和窘境，多少有些悲悯与隐忧。

35年课堂教学和12年工作室带教生涯，我感觉有个被一线历史老师和教学法学者忽视的“小儿科”问题——历史教师在课堂教学中对历史现象、历史事件、历史人物、历史材料、历史场景、历史问题、历史解释等等的“呈现力”研究和实践。即或在大学教学法中有所涉及，但往往是浅尝辄止的“大原则”说教；即或在教学设计中有所反映，但往往是视而不见的“边角料”偏门；即或在课堂实施中有所表示，但往往是昏然懵懂的“非自觉”行为；即或在课后评议中有所触碰，但往往是浮光掠影的“见光死”话题。于是，历史教师在课堂教学中的“呈现力”，就成了被冷落的边缘化“雕虫小技”。

10多年来的工作室研修中，由于项目驱动、课题研究和专业引领的需要，我与数以百计的工作室核心学员，基地学校历史老师，还有自己所在学校的同仁们以一个一个具体、微观的历史课为借口，围绕一节课邀请诸如冯玮、李宏图、余伟民、王家范等大学教授讲座辅导，试图开拓并捕捉史学研究的动态；引导大家阅读相关史学名著、专题著述、学术论文，试图丰富并延伸历史认识的视界；组织大家围绕特定的教学内容精心创意、提炼主旨、彰显灵魂，试图发掘并体现特定历史的真谛；督促大家共同设计教学的流程，研究问题的思路，梳理资源的布局，编制演示的课件等等，试图规划并理顺课堂实施的逻辑。我总是希望通过“一节课”入手，驱动老师们在倾听、阅读、体验中实现学科思想的精神越狱和史学意识的自我超度；让老师们在创意、主旨、设计等方面能够既能够严谨周瞻，又能够灵光闪现。应该说，前期的思考、预设、路演过程，立意是高远的，格调是高雅的，环节是高清的。甚至在细节的雕琢、故事的刻画、材料的精选等方面似乎都臻于炉火纯青。然而不幸的是，往往在教学演绎和实现的“最后100米处”———40分钟的课堂中，达成效果——诸如教师表述清晰度、运行环节流畅度、学生情绪亢奋度、历史解释厚重度等，与我们的初衷、诉求、目标、愿景之间有时竟会形成巨大反差，乃至让人有前功尽弃之憾！

形成反差的原因很多。如教师阅读力、思想力、理解力问题；如设计适切性、目标适度性、信息适量性问题；如不同学情与目标的相切度，学生认知与内容的关联度等都会影响历史教学的有效性和达成度。但是，根据我的切肤之痛和长期大量的观察，其中有个被大家小看的因素，那就是教师的基本功之一——历史课堂中教师呈现力问题。

最让我难忘的是在2016年的一次研讨中，我和几位老师就高中历史《祖国统一大业》一课进行了精心设计。然而在一位老师的教学展示后，许多专家感到扼腕痛惜——精彩的创意设计和呆板的教学实施之间的天壤之别！为了进一步获得课例实证，我依然采用这节课的原设计，分别在上海、深圳、新疆等地开设公开课研讨。不敢妄称自己的演示是成功的，但是至少引起了学生和老师的心灵共鸣和情感触碰，有些同学和听课老师在听课过程中流下了眼泪。①李惠军：《心灵关照、智性涵养与理性情怀的滋育》，《历史教学》（上半月刊）2017年第4期。同样的课前构想和不同的课中效果，驱使了我继续在观察和实验的欲望。于是，今年4月间，我再次与上海的几位老师就《西欧一体化》一课进行共同研讨设计，在充分理解历史现象和设计意图的基础上，请一位老师进行课堂演绎。结果，依然没有达到预期的效果。课后，我对几十年来耿耿于怀的纠结似乎有了更坚定的认识：历史教师的课堂呈现力，对于教学目标的达成绝非“小儿科”。在当今广大历史教师的知识结构和历史学养有所发展，教师的教育理念和教学手段有所改变的前提下，教师在课堂教学中的“呈现力”问题，再也不能视而不见，得过且过了。于是，就萌生了一个“同构异表”的念头。也就是说，想借助于团队集体设计，形成结构性框架和教学环节，选用共同的素材并诠释主旨，通过不同教师在课堂上的表达，将目光聚焦于一个视点——“呈现力”，从中发现问题并加以改善。恰巧，在北京景山学校参加“‘京津冀中学历史教学教研协同发展’初步探索暨中学历史核心素养专题高端论坛”时，幸遇徐蓝、马勇教授，还有广西教研员夏辉辉和《历史教学》杨莲霞老师，当我把不成熟的想法和做法告诉大家后，不仅激起了大家的质疑和热议，而且在杨主编、天津戴羽明老师积极推动和天津名校杨村第一中学刘洪生校长的热情相约下，我不得不将仓促想法，在仓促间仓促“露丑”。好在从开始我就把它当做一次“试错”的研究过程，只要能够引起对教师“呈现力”关注，“同构异表”之念即或在质疑声中昙花一现、烟消云散，那也是求之不得的。

二、“同构异表”意在观察和改进教师的呈现力

此次“天津论坛”的焦点是津沪两地“同构异表”课例探微，实际上就是通过《西欧一体化》一课的团队“同构”设计，由不同的老师在课堂上“异表”实施，观察和探索如何践行核心素养立意下的课堂教学设计与呈现。而重点是观测不同教师的呈现方式对于实现“同构”意图和核心素养达成度之间的关系。好比说对于《再见炊烟》的歌词，在进行演绎创作中可以采用不同的曲艺剧种，也可以采用不同的曲谱。但是在具体的演奏中也可以采用不同的配器合成，或者说在演唱的风格上，既可以有邓丽君的唱法，也可以有王菲的唱法一样。

“同构异表”既不是什么全新概念，也不是什么创新模式，更不是什么标新立异。充其量就是一种常态团队教研和教师专业发展的小视角和小话题，意在提升教师在课堂上的历史呈现力，旨在解决在历史课程改革和教学优化过程中，以及目标达成历程中“最后100米处”和“40分钟内”，因为教师呈现力匮乏，而导致“效益缩水”和“终点疲软”问题。诸如，丰富多彩、充满玄机、富含智慧的历史，由于教师呈现力的缺亏变得苍白平庸和味同嚼蜡。再如，创意新颖、视角奇特、设计周瞻，但在课堂操作中却时而言不达意，背离本意；时而首尾脱节，自相矛盾；时而笨嘴拙舌，不知所云……

10多年前，我的工作室曾经为提升教师的课堂呈现力，以切实改进课堂效益问题，进行过大量“同构异表”的课例研究。其中，让我印象最深刻的一个案例是邹玉峰老师在《全球探险》一课中导入环节的设计与呈现。按照我们大家共同确定的教学设计，在教学伊始先引用了马克思一段关于世界史的论断———“世界历史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。为了配合说明马克思的这一论断，在课件中还加入了一幅全球探险地图。试图借助图文比对让学生理解全球探险与整体世界的关系，然后再用“倒叙“的方法，简述全球探险的历史故事，最终回过头来加深对马克思论断的理解。但是，在课堂实施过程中，一个普遍的现场实况却完全出乎我们这些设计者的初衷——当老师们提出问题后，从同学的神态看确实一头雾水，不知所云！即便是有人作答，也只是望文生义的字面解释，完全没有悟透其中的历史内涵。导入环节出了问题，也就很难水到渠成地进行后续环节的演绎。在万不得已的情况下，老师们不得不“强拉硬扯”地往下进行。听课过程中，我一直在思考着一个问题：如何通过改进教师的呈现方式，让学生理解历史概念和历史结论？

在课后与老师们“攻关”时，大家在反思导入环节的教训的基础上，意识到一个十分简单的道理：学生对事物的认识往往是从形象到抽象、从具体到一般的思维过程。仅凭一句抽象的论断和“作为结果”的世界地图，而没有其他过程性和沿革性的“轨迹坐标点”的参照，学生是很难理解其中蕴含的历史深意的，当然也就很难产生内心世界的共鸣。于是，我建议接下来登场的邹玉峰老师在不改变最初设计前提下，在呈现方式上加以改进。于是，邹老师从斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》中找到四幅反映世界面貌和世界历史变化过程的地图，经过修改后补充到课件中。先出示马克思论断，希望在学生理解的“断裂”处和“迟滞”时，不失时机地按时间先后顺序，有节奏地先后出示四幅图片。在微型问题的驱动下带领学生渐行渐近。

下面是邹老师这节课导入环节的教学实录：

师：我们已经领略了腓尼基人、维京海盗和阿拉伯人在不同岁月里充满着血与火的区域航海活动。今天，我们将要通过《全球探险》展示一段人类历史从分散走向整体的新篇。关于整体世界和世界历史，马克思曾有这样一段耐人寻味的论述（课件出示）。同学们，谁能谈谈你对这段话的理解呢？（学生感觉懵懂。）为了能更形象直观地理解马克思的话，我们再来观察四幅欧洲人眼中的世界。请大家注意白色区域的变化（有节奏地出示四幅图片）。如果把上述变化与马克思的论断联系起来，你又会有怎样的感悟？

生1：真正的世界史是人类活动范围不断扩大的历史。

生2：世界历史是人们对世界的认识范围越来越广泛过程。

生3：世界史应该是指各大洲之间的交往更加频繁的过程。

师：刚才几位同学从图片中透露出的历史信息中，发现了一个基本现象，那就是人类从“多元无关”的分散世界到“多元相关”的整体世界的变化过程。那么，请再观察这四幅地图，你认为真正意义上的世界史应该开始于何时？其标志性事件是什么？

（学生们几乎都将焦点定格于1500年的新航路开辟）

师：大家已经敏感地觉察到了新航路开辟与人类文明空间拓展之间的内在关系。但是，我要提醒大家关注和思考接下来的问题：早在新航路开辟之前，东西方之间已经有了陆海交往。为什么15世纪的航海家们还要乐此不疲地去探索一条新航线呢？是怎样的无形之手推动着当时的欧洲航海家们付出如此巨大的代价，甚至是生命的代价，去完成这项冒险的赌博呢？……

同样的设计构想，不同的呈现方式，在《全球探险》的导入环节不同的课堂实景告诉我们，历史课堂教学的有效性和目标的达成度，教师不仅需要高超和周瞻的设计，更需要在课堂呈现力方面有琢玉成璧的工匠精神。历史学科核心素养的滋育，有赖于历史老师“学养”的厚积和“教养”的薄发。历史课堂教学中，教师深厚的学养内存，必须借助精湛的教养激活，才能淋漓尽致地再现往事、神入历史；才能润物无声地启发思维、怡情养性。这也是我与同伴们常常说的，好的历史老师要具有的“四界”和“两力”。

如果说前些年流行的教学研究模式“同课异构”将关注的视点聚焦于历史老师在课前的学养———诸如在阅读、视野、格局等界面的思想力、创意力、预设力和逻辑力的话，那么，我们所提出的“同构异表”念头，绝非是对“同课异构”的否定和取代。恰恰是在坚持通过“同课异构”的教学研究方式，鼓励大家设计创意出异彩纷呈的教学构想。“同构异表”仅仅是在坚持“同课异构”在设计环节彰显个性的前提下，借助群体共商，团队共话，形成构想共识之后，由不同的老师加以呈现。它把关注的视点定格于历史老师在课堂中的教养——诸如在表达、演绎、呈现等界面的执行力、机变力、感染力和达成力。它所追求的愿景是学科核心素养在鲜活课堂中熏染的浓度；它所研究的重心是教师专业功力在学生内心中感应的烈度。它所预期的目标是通过在共同主旨立意和结构创意下的不同表达方式，借助一个个微小情节、微型话题、微观表达和微妙演绎，体悟课堂教学的精致与优雅，历练历史教师情态与功力。让学科核心素养的培育不再是道学家的教义、玄学家的概念，而是历史老师在历史课堂上得以“落地”和“孵化”的常态实践活动。

三、逻辑想象与历史教师呈现力的淬炼

清朝学者袁牧在《随园诗话》中总结欧阳修治学经验时说：“平居有古人，而学力方深，落笔无古人，而精神始出。”历史是过去的往事，“史料实证”固然是还原客观历史的前提条件。但是，即或是在历史研究中，一味地依赖于史料，处处都必须建立在“求证”的基础上，也就不可能有真正的历史学。毕竟，在历史经验获得表现之前，历史往事的遗存或记忆往往以分散、零碎的状态存在。同样，在历史教学中，运用唯物史观对材料进行求证和解读固然是历史教学的特征。但是，如何运用史料进行历史的再现，则需要历史老师具有高超的呈现能力。

“同构异表”并非什么高大上的历史教育理念或模式，它仅仅是一种团队教研活动的尝试。或者说“同构异表”意在观察改进教师呈现力，并在观察诊断的基础上有针对性和个性化的提升历史教师的呈现力，从而优化历史教学环境并强化历史教育功能。

那么，历史教师在课堂教学中，对于历史现象的呈现力有哪些常规和重要的外在表现要素呢？在我看来，以下几个要素非常重要。

·概念的归纳力（如科学准确、逻辑清晰、言简意赅、画龙点睛等）

·语言的表现力（如传神达意、意境高远、妙语连珠、有画面感等）

·神态的感染力（如情态感应、亢奋委婉、心灵交互、醍醐灌顶等）

·情景的再现力（如细节描述、故事悬念、思维落差、意蕴幽深等）

·问题的诱导力（如发问机缘、发问方式、内在指向、思维梯度等）

·环节的穿透力（如丝丝入扣、环环相接、转折游刃、形散神聚等）

·课堂的亲和力（如循循善诱、诙谐幽默、民主平和、激励共勉等）

·演示的逻辑力（如板书结构的逻辑结构、课件设计的逻辑体系等）

上述关于呈现力的要素未必全面，亦非精准，它们仅仅是自己在几十年的历史教学中，感觉是影响课堂气氛、教学质量，以及践行教学设计意图达成的比较重要的方面。在此，我要特别强调的一个十分重要的呈现内功———想象。

历史消失的是时间，永不消失的是后人对千秋功业的缅怀。在这种缅怀中，有运筹帷幄的大智大勇，辚轹百代的玉想琼思，解颐醒世的妙喻珠联。平心而论，我们不可能，也没有必要在每节历史课上“像历史学家”那样去研究问题；更没必要无时无处都要用史料说话。在常规的历史课上，教师要善于运用有限的史料，在充分体现“史料实证”的同时，运用合乎逻辑的想象性推理，将这些分散、零碎的“历史记忆”连接成作为整体的历史经验。在历史思维中，史料实证就像历史悬案的“蛛丝马迹”，它划定了逻辑想象的范围与限度；而逻辑想象则如同在点状化或碎片化的史料信息之间，寻找彼此之间的线性联系，是历史现象完整清晰。钱钟书先生说：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内。”想象既可以是艺术家、诗人、作家的思维特征，也可以是历史教师在课堂上呈现往事不可或缺的思维活动。例如拿破仑的一生，就是一首美丽的诗歌，是一出曲折抑扬的人生剧，如果讲授拿破仑帝国的兴亡，教师不能把自己放入拿破仑的境遇中而体验，那么所呈现出来的人物可能就像一张呆板的脸谱面具。一节精彩的历史课，非但需要史料翔实，内容丰富，结构完整，而且需要有摄人魂魄、惟妙惟肖的情景再现；醍醐灌顶、振聋发聩的逻辑思辨；鞭辟入里、石破天惊的推理分析。要善于游走于情、理、趣的史海中，在一个个扣人心弦、扑朔迷离的历史事件、人物活动中将历史娓娓道来，把“史”“识”“趣”游刃有余地结合起来，将历史的魅力、意蕴和凝重感淋漓尽致地呈现出来了，并在不经意间使学生的心灵得到洗礼，思维得到拓展，知识得到丰富。

比如，在讲到《西欧一体化》一课时，有人把英国宣布“脱欧”事件喻之为“欧盟大厦六十花甲之际脱落的第一块马赛克”；又如，在引导学生进一步思考二战后西欧历史上何以“抱团去火”？又何以出现今天狭隘民族主义思潮尘沙泛起的时候，老师紧锁眉头、眼神中流露出似乎纠结茫然的情绪，当学生被老师的情态语言、神态语言、肢体语言和问题悬念所诱引，形成思维落差的时候，老师则用若有所思和似有所悟的语气引导学生另辟蹊径。他说“二战以来在传统危机促发下西欧的联合，以及今天我们所看到的一体化的隐忧与脱落的马赛克现象，看似是一段现代和当代的历史事件。但是，如果我们把特定历史事件的时间拉长，空间拓广，从欧洲古典时代、中世纪和近代以来的打时空中的历史基因中观察，或许会发掘产生这种现象的欧洲人特有的智慧和染色体”。于是，在这种带有优雅和深邃的教师的问题驱动下，教学顺理成章地进入了“一体化的前世与今缘”环节。关于《西欧一体化》的设计思路，我将在接下来的续篇中集中阐述。在此，仅举两个教学碎片意在说明想象对于呈现历史的重要意义。

教师呈现历史的魅力直接关系历史课堂教学的张力。因为它是教师思想、创意、设计力的“集成”。历史课总是从学生喜闻乐见肇始的，而呈现力恰是撬动这一肇始的支点。无论教学理念、技术、手段、模式如何发展，老师讲授历史永远都是不可取代的基本常态，讲授历史的谋篇布局和遣词造句则是教师不可忽视教养。在课堂环境下对往昔旧事的描述和透过历史烟云的感悟，首先要借助老师传神达意、隽永哲思、饱含意蕴的可听闻、可看到、可感知、可感动、可发散、可聚敛等的多种语言———文字语言、口头语言、情态语言、神态语言、肢体语言表达出来，它关乎课堂教学中学生对历史的“体验度”和“获得感”，更要关注历史学科核心素养的培育能否在“最后100米”落地课堂并润泽学生。

英国史学家柯林武德在质疑和批评逻辑实证主义史学的同时，提出用“自己的心灵重演过去的思想”。①〔英〕柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰译，北京：商务印书馆，2003年，第302～303页。在他看来，历史知识的形成过程恰似艺术家创造艺术品的过程。因而，想象是表现历史不可或缺的要素。美国史学家海登·怀特甚至对于20世纪所谓的“实证主义”史学家面对公共史学百般挑剔的现象进行了辛辣的讽刺，他们“装作尊重精神的虔诚样子，只是为了更好地破坏精神对于创造性个体的要求”。②参见陈新：《历史·比喻·想象：海登·怀特历史哲学述评》，《史学理论研究》2005年第2期。叩问历史，掩卷叹息！在历史教育中最幽玄、最抽象、最难以把握，乃至最不可捉摸的是历史的“灵境”。因为“灵境”本身并不能自我说明或自我展示，没有想象，“灵境”会变得索然无味。真正有分量、有力度的想象，乃是深刻久久积蓄后的爆发，而不是情绪肆无忌惮地溢出。

“同课异表”仅仅是旨在观察和改进历史教师课堂教学呈现力的一种团队教研途径；历史教师的课堂呈现力直接关系到教学意图、宗旨和目标的落实效度；课堂教学呈现力诸要素中的重要交集点是历史教师对于历史和历史教学的逻辑想象——这绝非是论从史出或者史料实证的否定，而恰恰是对它的完善和延展。想象的汹涌，不是妄语肆意、思维迟滞、理性淡漠，它是在唯物史观指导下，在史料实证前提下的思想升腾和人文感怀。

G63

B

0457-6241（2017）17－0003－06

2017－07-21

李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事历史课程、教材、教法及教师专业发展带教等领域研究。

【责任编辑：李婷轩】