基于建构主义的群文阅读

《普通高中新课程标准》指出学生阅读能力、写作能力是高中语文教育的基本要求和内容。学生经过大量的阅读训练后不断提高自己获取信息的能力、速读的能力、分析问题的能力及评价鉴赏的能力。阅读既是学生的一种能力，又是教学的内容。当前，语文阅读教学仍然存在教学粗放、学习低效、教学表面化等问题。

一、当前语文阅读教学存在的问题

（1）传统语文阅读侧重单一文本。传统语文阅读中，学生往往只面向单一文本，学生对单一文本的字词段句和主题思想进行分析，这是一种自下往上，从点到线的认知过程。如人教版语文教材中有鲁迅先生的《故乡》，学生在对其阅读的时候形式无非朗读、背诵、浏览等，在读的过程中对文章结构、人物特点、主题思想等分析从而提高阅读能力。单一文本遣词、造句、组段存在意义空白与碰撞，学生通過思考这些空白与碰撞从而获得知识。实际上，描写故乡的文本有好多，如老舍的《想北平》同样描述乡思乡愁。不同文本之间总存在交叉，即线与线的交叉，交叉点则是不同文本之间的意思空白与意义碰撞，学生通过多文本阅读更能够获得阅读能力提升与语文素养提高。

（2）传统语文阅读无法拓展学生知识面。我们正处于一个知识爆炸的时代，大量的书籍不断涌现出来，大量的知识呈现到我们的生活之中。传统阅读方式对这些文本资料无能为力，它只能针对小量文本资料进行主题思想、文章层次、情感表现、写作技巧等解读。群文阅读则能通过不同阅读形式快速获取信息、分析信息及作出比较，常用的阅读方法包括略读、速读、跳读、浏览，个别的部分精读、细读。

二、建构主义教学与学习思想促成群文阅读

建构主义教学与学习理论代表了当代最先进的教学与学习理论，认为学生学习的过程是基于已有知识与经验获取新的信息并在大脑重新编排形成新知识的过程。建构主义教学理论认为教师不应该处于课堂中心，学生不应该被动地接受知识，教师在教学中的作用是引导、督促与管理，学生才是主体，知识的形成者。学生不是知识的接受者，不能把学生当做知识的储存容器。建构主义教学与学习理论认为学习的环境因素有情境、协作、探究、交流、意义建构。最近发展区理论认为学生知识形成受到社会和历史因素影响，学生心理机能包括低级心理机能和高级心理机能，低级机能包括感知觉、不随意注意、形象记忆等，高级机能包括观察、随意注意、逻辑思维、抽象思维等。学生学习目标就是低级机能和高级机能之间的差值，也就是最近发展区。

群文阅读获得的知识不再是陈述性知识，而是程序性知识，即学生通过对不同文本阅读、发问、思考与协作解决问题，得出自己对于问题的看法。群文阅读中的问题、解答都不能由教师提供，师生应该处于相等的地位，师生共同根据文本提出议题，然后针对议题得出统一的看法。因此，群文阅读是一种建构主义教学与学习方法，学生通过阅读若干相似文本相互协作与交流，实现语文知识的建构。

三、群文阅读的价值追求与内涵

语文阅读可以培养学生的语文技能，塑造完整人格，陶冶高洁情操，养成人文修养，开拓广阔眼界。语文素材如何阅读呢？语文阅读按照文本数量分包括单文本阅读、多文本阅读，其中多文本阅读又分为主题阅读和群文阅读。笔者认为，主题阅读与群文阅读最大的不同在于文本的选择、议题的确定及议题协同方面。主题阅读属于被动阅读方式，群文阅读则是主动阅读类型，是学生和老师共同建构的过程。

（1）群文阅读追求文本的开放性。群文阅读需要许多不定文本，不像传统阅读只有单一文本或者主题阅读中的规定文本。对于文本选择根据所读之议题进行，学生通过阅读产生思考发现问题进而查阅更多文本，通过多文本交叉并分析其意义碰撞及意思空白从而解决某一议题，促进学生自我建构语文知识，提高语文能力。

（2）群文阅读追求议题的形成性。群文阅读中学生讨论的议题并非老师提前安排好的，而是学生在阅读过程中逐步形成的，“召唤结构”认为文本中的未定性与意义空白，是联结创作意识与接受意识的桥梁。这种“召唤结构”既存在于单文本中，也存于多文本的联系之中，是学生阅读过程中自己发掘与形成的。

（3）群文阅读集体建构的多元性。语文阅读并不是将素材上的内容换个位置装在脑子中，学生并非容器，而是在阅读中产生思想碰撞与共鸣，阅读者对文本产生感悟与思考。对于主题相似的文本这些文本之间存在着怎样的联系与区别呢？不同的阅读者有不同看法，就像一千个人眼中有一千个哈姆雷特。不同学生有自己的知识结构、思维方式和阅读方式，群文阅读往往产生多元性构建。

林运娟，广东阳江市第三中学教师。endprint