培育学科核心素养的关键：向学生赋权

李煜晖

信息时代，具有批判性思维和创造性思维，能运用知识解决复杂问题，满足个人生活和社会发展需要的人，越来越被人们推崇。世界各国先后开展基于核心素养的教育改革，其宗旨在于勾勒“21世纪型人才”的样貌，为未来个人的成功生活与社会的持续發展做好教育供给。作为培育学生核心素养的重要渠道，学科教学承担着重要责任，应给予学生能够实现自我、成功生活与融入社会的过程中最为重要的必备品格与关键能力[1]，即所说的“学科核心素养”。不同学科的内容、特点不同，核心素养也各不相同。例如，语文核心素养被界定为：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。它们以“语言建构与运用”为基础，互相交叉，互相渗透，呈现出整体性和综合性的特征。

素养培育不同于知识掌握或技能习得，后者可依靠教师单向传递或反复操练，前者则需学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动，如语文学科“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”等。如何调动学生内部动机，真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与学习活动，不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，是培育学科核心素养的关键。本文试从尊重和保护学生权利的视角，结合高中语文专题教学实践研究，从课程开发、问题探究和学习评价三个方面加以探讨。

一、让学生深度参与课程开发：赋予学生选择权和决策权

当前，无论是国家课程还是校本课程，专家和教师都是课程开发的绝对主体。他们从浩瀚的知识海洋中遴选出价值观正确、适应学生认知水平、可能对未来生活有用的知识，将其一步步分解到不同学科、不同模块、不同单元、不同章节之中。在这种开发模式下，教育者包揽了确立目标、编写教材、制定规划、考核评价等几乎全部的课程开发权，学生只要在规定时间完成课程知识学习，并通过标准化学业水平测试，就被视为完成学业。对此，许多学者提出质疑，认为这样过度渗透了教育者自身的价值判断和对学生认知水平的假定，忽视了学生在课程开发中应享有的某些权利，如选择权和决策权。伦敦大学教育学院院长A.V.Kelly教授就认为，让所有儿童在成长过程中学习同样的知识，参加同样的考核，抑制了作为自由个体应有的民主权利，儿童会因此丧失未来发展的诸多可能[2]。

在培育学生学科核心素养的语境下，高中语文专题教学努力使学生成为学科课程的开发者和建设者，在课程内容、课程进度、课程评价等方面向学生赋权，以此增强学生学习的主体意识，调动其学习热情。

首先，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，要综合考虑四种因素：学生是否有研究意愿和研究能力？该内容是否具有典范性？教师是否能驾驭教学和指导？是否与现行教材和考试评价关系密切？在这里，学生的意见被放在首位。为全面、准确地了解学生意愿，教师通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，梳理分析其原因。对于分歧较大的情况，则请学生通过演讲、辩论等方式向持不同意见者宣讲自己的主张，以期获得更多的认同。笔者曾在某班先后开展的“《彷徨》中的女性诉求”“鲁迅散文专题研讨”“《史记》阅读与鉴赏”等10多项专题教学，其内容和次序都是通过民主决议的方式得来的，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，也就意味着要主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的收集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

其次，专题教学摒弃了“课时主义”[3]的局限，具有较长周期，教师与学生共同商议课程规划，如大致分几个学习阶段、完成哪些学习任务、考核方式和标准有哪些等。课程开始后，学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制订学习计划。课堂教学以共同规划为依据，学业考核以个人计划为依据。这些是相对灵活的，可以根据实际情况加以调整。当然，为了保证规划的严肃性，每一调整都要给出充分的理由，让学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时遵守规则，对教师和其他伙伴负责。这就是在课程进度上向学生赋权的意义：培育学生的规则意识和契约精神。

最后，专题教学注重过程性评价和表现性评价。开发专题教学，往往要根据不同类型专题的特点，设计相应的评价方案。该方案不是来自教师的专权独断，而是充分尊重和采纳学生的意见。笔者往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作，是指教师设计出全班学生共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。例如“《史记》阅读与鉴赏”专题，学生必须完成精读篇目朗读录音、文言文实词百字清单、文言文知识体系梳理三项任务，且设置了明确的完成标准。所谓“自选动作”，一是列出“菜单”供学生选择的任务，如可以任选其一作为结业作品：《史记》文学鉴赏论文；模仿《史记》用文言文为民国或外国人物作传……二是完全由学生自己决定评价内容，如用什么方法评价自己的学习态度？你对全班同学在学习资源、观点上有何贡献？在评价方案的设计上向学生赋权，有“请君入瓮”的意味：学生可选择的任务越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能；学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。

二、让学生深度参与问题探究：赋予学生设问权和表达权

利用问题组织课堂教学，是启迪学生思考的重要途径。按照杜威的观点，学校教育赋予学生两种重要的东西，一为知识，一为经验，而经验教会学生运用知识[4]。鼓励学生深度参与问题探究，其目的不仅在于获得知识，更重要的是获得运用知识解决问题的经验。唯有如此，学科素养才能得到真正发展。在这里，赋予学生设问权是深度探究的起点，而赋予学生表达权是问题探究的保障，二者不容忽视，不可偏废。

专题教学的出现和兴起，为保障学生的这两种权利提供了可能。阅读一篇文本，教师不再预设问题和答案，而是拿出充足时间，鼓励和指导学生提出自己真正感兴趣的问题。之后教师将这些来自学生的问题作为教学起点，和学生一起修正、筛选，逐步引导他们向具有语文学科研究价值的问题聚焦。endprint

这种层层深入的问题处置有三个关键点。一是教师要创设民主、开放、宽容的课堂气氛，使学生敢于畅所欲言地提问题。二是对原始问题的修正。学生口头提问时，语言表述不规范、问题指向不清晰等情况比较常见。比如，“范爱农为什么是悲剧而鲁迅却不是悲剧？”这个问题认定范爱农是悲剧，鲁迅不是悲剧，就把复杂人物简单化、标签化了。同时，没有对悲剧的范畴进行界定。范爱农穷困潦倒、英年早逝，从境遇上看固然是悲剧，但清醒而绝望地死去，与在“铁屋”中浑浑噩噩地活着的人们相比，究竟哪个更可悲？作为在孤独中求索的思想家，鲁迅身上没有悲剧的一面吗？教师要不断地追问，帮助学生不断修正问题，避免“语言从简，思想偷懒”的现象。三是对修正后的问题进行筛选。筛选的过程是对问题进行价值判断的过程。从广义上说，只要是问题，就有研究价值，但不是有研究价值的问题都适合在语文课上进行。多元智能理论认为：“学科的内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，凭借这种思考方式，他们可以从特定而非随意的角度了解世界。当我们精通学科的训练，并予以内化以后，学科可以使我们像专家一样解释世界的现象。”[5]即学科事实性知识、概念性知识、原理性知识的背后，是学科思想方法和思维方式，蕴含和体现了该学科该领域的专业智慧，是最需要教给学生的知识。比如，范爱农的尸体是直立着的，原因是什么？固然由课文引发，实则与语文学科思想方法关系寥寥。而“鲁迅为什么要在文章结尾特别写到范爱农的尸体是直立着的，对塑造人物有何作用？”显然是语文学科的问题。综上，学生在“敢问”的基础上学会“设问”，更学会了辨识问题，问题解决也就水到渠成。

专题教学尊重和保护学生的表达权，体现在两个方面。一是因为问题来自学生而非教师，没有所谓的预设答案，教师往往将课堂生成的问题视为开放性问题来探究。即便是对那些明显不能自洽的“错误”答案，教师也不会轻易否定或漠视，而是采取更为民主的方法。例如，追问学生得出答案的思路并提纲挈领地写在黑板上，然后询问其他同学的意见，把每位发言学生的思维过程写下来，相互比较，在争鸣讨论中知其然也知其所以然，即“探源式讨论”。二是在专题教学的不同阶段，学生都要完成相应的阅读任务和写作任务。这时教师可以开设“以听说为核心的成果展示汇报课”，让学生选择擅长的方式向全体师生阐述自己的心得和收获。这种展示既是一种学习活动，即对听说能力的训练，也是一种交往活动，即对交际修养的训练。当这种课堂形态正式纳入课程规划并严格执行时，就不仅赋予了学生表达权，更是在实践中教会学生如何行使表达权，这对培养民主社会的合格公民意义重大。

三、让学生深度参与学习评价：赋予学生受评权和评议权

学校对学生的评价分为两个维度：选拔取向的学生评价与发展取向的学生评

价[6]。这两种评价取向采用的评价方法分别是终结性评价与表现性评价。终结性评价包括对学习成果的评价和学业水平考试；表现性评价包括在校期间的学习参与和社会参与。缺失表现性评价，终结性评价并不看重学生努力的过程和学习过程中涌现出的成果，把注意力集中到以中高考为核心的考试成绩上，不能不说是当前学校教育普遍存在的遗憾。

从尊重和保护学生学习权利的角度来说，学生作为学习活动的参与者，理应获得来自教师、专家、同伴、家长等不同主体、不同视角的评价，来诊断、激励和调节自身的学习态度和学习行为，而不是完全依赖一纸冰冷的成绩单判定自己的学业成就。此即所谓“受评权”，承载着鲜活个体对外部世界的强烈需要，如多元的理解、认同与关怀。同时，如果我们真正把学生视为学习的主人，那么这个“主人”必然要拥有评价自己、评价他人的权利，否则就名不副实。

专题教学不仅让学生参与设计评价方案，更强调在实施过程中满足学生受评权，赋予学生评议权。在专题学习中，学生至少受到三个主体的评价：教师、同伴和家长。教师评价侧重发挥其专业性，主要评价学生的学习成果，根据每个阶段的成果给出等级和分数，最后累加起来作为专题学习的总成绩。出于专业性的考虑，笔者坚持实事求是的原则和评分标准的严肃性，既不用盲目鼓励迎合学生，也不用苛刻要求打击学生。当然，对那些语文基础并非特别优秀而能潜心研究，取得较大进步的学生，教师要适当提高评价等级以示鼓励；对天资聪颖却没有潜心研究的学生，即便作品质量同比优秀，教师也会适当压低等级，激发其上进心。这主要依靠教师自身的经验和对学生个体的了解，找到他们的“最近发展区”，通过评价杠杆因材施教。同伴评价侧重学习活动中的表现。专题教学过程中时刻伴随着任务，如提问、阅读、调研、写作、宣讲等，这些任务往往要协作完成，如宣讲或讨论时的现场表现、合作调研中的沟通协作等情况，同伴之间了解得最清楚，感受最直接。因此，在评价中赋予这些内容一定的权重，并让同伴互相评价，促进学生间建立真诚、友爱的关系，令彼此发自内心的欣赏或坦诚相见的批评。为使学生的每一个创意、每一个选题、每一篇作品都能获得更多角度的评定，笔者会将学生成果集结成册，请家长阅读并与学生讨论，有兴趣的还可以写下评语。这种做法促进了亲子沟通和家校沟通。虽然家长意见未必专业，但是他们翻阅作品这一行为本身，就是对学生情感需求的满足。有时家长对作品的欣赏和来自成人世界的多元视角，会带给学生意想不到的激励或启迪。

同时，学生拥有充分的评议权。首先是对教师的评议。在专题实施过程中，如果学生對教师评价有不同意见，可以提出申辩，只要理由充分、有说服力，教师不仅会适当调整等级或分数，还会郑重地提出表扬。专题实施结束后，教师会采取利克特七点量表法制作调查问卷，主动调查学生对教学准备、教学效果、作业批改、指导能力等方面的满意度，作为后续改进的参考。其次是对同伴的评价。在这里，评议权和受评权同时发生。其最重要的是学生的自我评议。专题教学特别强调学生自评的价值和意义，作为学习主体，学生清楚自己的兴趣、付出、潜能和困惑，学生自评的过程是促进学生自知的过程，也是增强学生自信的过程。而自知和自信，是自主的基石。笔者要求学生在学习成果后附上简短的自评，并在每个学习阶段给自己评价，将此与教师评价、同伴评价做对照，以期在持续反省中获得自我认知、自我发现。

摆脱农耕时代和计划经济时代固有的教育观念，克服那些“替代包办”的教育陋习，把学生视为想学习、会学习、能学好的价值主体，在课程开发、问题探究、学习评价等方面大胆赋权，是改善学科学习、培育核心素养的关键。教师是否敢于向学生赋权，取决于学校是否敢于向教师赋权，教育行政部门是否敢于向学校赋权。唯有权利层层下放，直达教育链条的终端，也就是学生自己身上，美好的教育蓝图才可能得以实现。

参考文献：

[1]左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J].课程·教材·教法，2016（2）.

[2]A.V.Kelly.课程理论与实践[M].吕敏霞译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[3]根据学者钟启泉的观点，“课时主义”是指把教学内容碎片化地当作知识点来处置，缺乏“全局性展望”—教师在上某一节课时必须瞻前顾后：这节课同以往的课时教学内容有着怎样的联系、往后的课时又将怎样展开。钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）.

[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼译.北京：中国轻工业出版社，2015：19.

[5]霍华德·加德纳.杰出的头脑[M].闻卿译.北京：中国友谊出版公司，2000：44.

[6]李小融，唐安奎.多元化学校教育评价[M].杭州：浙江教育出版社，2009：261.

（作者单位：北京师范大学第二附属中学）

责任编辑：孙建辉

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