问题引导式课堂“学教”形态的实践与思考

李鸿++++李小强

[摘 要]课堂教学研究已成为学校新课程改革的重要抓手之一。问题学习的方式正在不断推进课堂形态从“教学”到“学教”的转型，基于问题学习的学教方式也正在逐步建立。这样有效地将“问题学习”与“学教方式”结合，形成了现有的“问题引导式课堂学教形态”。

[关键词]问题学习；引导式；学教方式；课堂形态

2001年后，新课程改革不断升级。“三维目标”“三级课程”“学生发展核心素养”，等等，不断推进课程改革的步伐。一批批热爱教育、对教育充满无限美好愿景的教育人立足课堂，实践创新，致力于最基础的课堂教学改革研究。可以说这是一次破旧立新的尝试与创造，也是一次“育人模式”的本质转变。

一、课堂教学改革——从“教学”到“学教”

当下的课堂教学改革，关注“学什么”。大约从2011年开始，其标志是改革者得出了“知道教什么比怎样教更重要”的重要论断，面向核心知识的教学，倡导“三讲三不讲”等是高效课堂发展的新转向[1]。谈及高效课堂，其基本流程是“自学—展示—反馈”，这种学习方式悄然改变着师生的角色，凸显了学生本位的理念。高效课堂的学习文本性资料称为“导学案”，它让学生带着问题来上课（即能把预习中遇到的问题收集上来），其最大的“功劳”在于让学生先动起来，自主学习。这样，学生会进行主动积极的思考，发现自己不懂之处，从而在课堂上“寻找”答案。如此，学习成为一种“诉求”，达到了教师讲授与学生需求的更好衔接，也是更理想的基于学情而开展的学习活动。所以，“先学后教”的“学教”形态是科学的，“学教”是“学为主教为辅”，每一位教师必须明确“学生是学习的主体，教师是辅助学生学习的客体”，要把学习的主动权交还给学生。

二、问题引导式课堂“学教”形态的实践

2013年，陕西师范大学奥林匹克花园学校（以下简称奥林匹克花园学校）建校的第三年，开始了课堂教学改革，提出四个转变：变教为学、变讲为导、变听为展、变仿为创，全面推进课堂形态由“教学方式”向“学教方式”的转变。2017年，学校提出了“厚基础、重导学、提能力”的总体改革思路，进一步弥补了课堂教学改革只重视技术的缺陷。经过不断的实践探索，已初步形成了问题引导式的课堂“学教”新形态。

1.问题引导式的基本含义

问题学习是以课题为本位的，通过直接同伙伴一起指向现实的问题解决，借以发展学习者的种种素质的一种学习方式[2]。问题在日常教学中并不少见。然而有一些课堂中的问题答案已知、内容浅显、思考价值不高，降低了课堂效率，这样的问题是“假问题”。问题学习中的问题必须是“真问题”，才能实现学生真思考、真学习。真问题学习有以下三个显著特质。其一，激发学习兴趣。兴趣始于好奇心，而“真问题”往往能满足学生对未知的好奇心，激发学生的求知欲望。其二，促进自主、合作与探究学习。新课程改革提倡自主、合作、探究的学习方式。怎样引导学生自主学习？如何指导学生合作学习，并最终达到帮助学生探究新知的目的？这些都是改革者必须面对与思考的问题，而事实证明，这些需求均源自于课堂“真问题”。学校现行的导学案（或问题清单）就是教师依据学情、教学内容难易程度等因素而设计，用以引导学生自主、合作、探究学习的文本性材料。其三，帮助落实学科核心素养的培养。核心素养是后天习得的，与特定情境有关，并非随时随地都可以表达出来的东西；可以通过人的行为表现出来，是可监测的知识、能力和态度；涉及人与社会、人与自己、人与工具三个方面，最终要落实在人即受教育者身上[3]。可见，核心素养的培养与“三维目标”并不矛盾，或者说达成“三维目标”的过程就是落实学科核心素养培养的过程。但这需要基于问题而为，所以真问题是达成“三维目标”的有力抓手，是落实学科核心素养培养的有效途径。

2.问题引导式课堂“学教”形态的基本路径

基于以上思考，学校将问题引导式课堂“学教”形态的基本框架设定为“自主学习（预设问题）—合作讨论（生成问题）—展示交流（解决问题）—目标反聩（问题迁移）”。具体如下所述。

（1）预设问题引导学生自主学习

备好一节课是上好一节课的基础。在传统的课堂中，教师要想上好一节课一定会在备课时下很多功夫，思考每一个环节、每一次提问，更有甚者将课堂环节分配到具体的时间点、牢记设计的每一个问题，等等。正因如此，课堂往往陷入按部就班的师问生答或准时准点的环节演绎，而失去了课堂的本真。因此，作为教师，必须改变对备课的传统认识，必须意识到备课的目的是让学生更好地学习，而不是让教师更流畅地教学。

奥林匹克花园学校以学生有效学习为最终目标，学校教师在备课中充分考虑学生已有经验和已具备的知识、教材的重點解析、教学难点的预设等因素，集智编制导学案（或问题清单），注重问题的思考价值与延展性。在预设问题的数量上依据年龄段的差异控制在1～3个，称之为核心问题，并以此引导学生正确阅读教材、设置学习目标，深入思考问题，在解决问题、梳理疑难点的过程中有效地开展课前自主学习。

（2）生成问题启发学生深度合作

课堂是动态立体的、丰富的，这一点集中表现在学生的不同思考角度上。由此，在学生自主学习过程中出现的生成性问题，会因学生不同、年级不同而存在差异。奥林匹克花园学校的课堂，学生除了在自主学习时独立处理一些问题之外，更多的是在合作学习中解决问题、提升能力。一是“对子互助”形式的两人合作学习，解决一些自主学习环节的简单问题，对子间的学习能力相似，可保证无障碍交流；同时，在两人交流中也可以由一部分能力较强的学生主动帮助学习力较弱的学生，这样“横向”与“纵向”形成互助学习共同体。二是以3～6人为小组的多人研讨，解决疑难问题或生成性问题，尤其是生成性问题探究。这样既保证了学习小组的活力，也加深了课堂教学的深度，让合作在真正意义上得以开展。作为教师，在这个过程中的参与至关重要。教师是“学教”活动的组织者与参与者，在学生合作学习中需及时答疑解惑，指导学生交流，帮助学生理解问题、学会学习。endprint

（3）展示交流集智解决疑难问题

分享是一种良好的学习品质，是知识再现与知识迁移的一种显性表现方式，也是一种建立学生自信心的有效渠道。美国学者爱德加·戴尔的学习金字塔中，最高级的学习方式就是“教授给他人”，这样能够保证90%以上的学习内容被记忆。奥林匹克花园学校的课堂，一定会留给学生必要的、适度的展示时间，大致可以分为以下两个层次。一是合作学习中个人想法的输出，集小组的优势资源解决小组内困难问题，这个环节中教师需规范学生表达的思路与完整表达的过程。为了鼓励学习力较弱的学生，在实际合作中教师需引导各组组长合理安排组内人员的发言机会，鼓励每一名成员参与其中。二是面对全班同学的展示，集中学习力较强的同学一起解决课堂中的重点或难点问题。需要注意的是，在问题的选取上要兼顾教师预设的重点问题和基于学生实际的生成性问题。

特别说明，全班展示不是为了展示而展示，展示不是学习的目标而仅是“学”的一个手段。如果为了展示而展示，或者刻意降低教学难度来展示，那么不仅影响教学进度，还会制约教学效果。

（4）目标反馈促使知识迁移运用

反馈是教师及时了解学生学习效果的一种有效手段，是检验“三维目标”达成情况和学科核心素养落实情况的有效抓手。某种意义上讲，学生学习效果的优劣决定了课堂教学的优劣，所以教师应不断地了解学生的学习效果，据此调节课堂学习内容，调控课堂学习的节奏。由此，目标反馈应贯穿于整节课堂。比如，自学学习之后导学案（或问题清单）的查阅，合作学习中教师的巡视，展示中倾听学生的互动、质疑、答疑，等等，都是了解学习效果的良好时机。当然，也可以在课后设置一个达标检测的环节。除此之外，按照记忆遗忘曲线的变化规律，教师会定期对学生前一段时间的学习内容进行二次反馈调查，通过掌握学生的学习效果，指导“学教”形态的改进。

三、问题引导式课堂“学教”形态的思考

实践证明，以问题为导向的课堂是充实的课堂，能够调动学生参与的课堂是鲜活的课堂。奥林匹克花园学校这种基于问题研究，以学生为主体，先学后教，教师引导的“学教”形态正在逐渐形成，学校称之为自主课堂。然而学校的研究依然在探索的阶段，需要进一步深入思考。

1.固有形态的创造性实践

学校试图建立，也正在建立问题引导式的课堂“学教”形态，作为一种教学范式，它有可借鉴与应用的价值。然而教学是一个复杂的过程，需要“一法为主，多法辅助”。所以，在实际教学中，要依据具体的学科、年段、课型等情况创造性地进行教学实践，有的放矢地选择其中的自主学习、合作探究、展示交流、目标反馈，有侧重地调整每一个环节与时间，当然也不排除在一些特殊课型的学习上选择传统的教学方式，切勿一成不变而走入“模式化”的误区。

2.问题设计向更深层延伸

问题是“学教”形態的核心。现阶段学校教师设计的问题虽然已经具备了思考性、探究性的基本原则，但依然集中在知识层面的学习上，没有更好地引导学生发展学科核心素养。须知，好的问题不仅应该是学习层面的显性问题，还应该是素养层面的隐性问题，如此不仅能帮助学生学习知识，更重要的是能帮助学生获得适应终身发展的关键能力。

参考文献

[1]龙宝新.论高效课堂的实践创造及其深层归因[J].江苏教育研究，2017（10）：3-9.

[2]钟启泉.问题学习：新世纪的学习方式[J].中国教育学刊，2016（9）：31-35.

[3]史宁中.学科素养的培养与教学[J].中小学管理，2017（1）：35-37.

（责任编辑 张慧籽）endprint