中小学教师信息技术应用能力培训的瓶颈与突破*——以浙江省为例

洪河条，周 杰

（1.杭州师范大学 教育学院，浙江杭州311121；2.杭州师范大学现代教育技术中心，浙江杭州311121）

中小学教师信息技术应用能力培训的瓶颈与突破*
——以浙江省为例

洪河条1，周 杰2

（1.杭州师范大学 教育学院，浙江杭州311121；2.杭州师范大学现代教育技术中心，浙江杭州311121）

国家日益重视中小学教师信息技术应用能力的培养与发展，先后出台多项政策、措施支撑中小学教师信息技术应用能力培训工作，提高教师信息技术应用能力。在对浙江省中小学教师信息技术应用能力提升培训调查基础上发现，教师信息技术应用能力培训存在培训设计与教师意愿脱节、培训内容与区域个性化需求脱节、培训内容与具体学科教师需求脱节等诸多问题和亟待突破的瓶颈。究其原因，在于培训项目设计过程中对教师意愿诉求和学校差异的忽略以及培训项目执行过程中的教育性缺位等。建议强化模块化的课程设置，积极利用开放在线学习平台，注重“集中培训+开放培训”、“线上+线下”相结合,让培训回归其教育本质。

信息技术应用能力；教师培训；教师发展

一、引言

为解决教师培训项目分散、标准不全、模式单一、学用脱节等突出问题，教育部于2013年11月发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（以下简称《能力提升工程意见》），全面实施中小学教师信息技术应用能力提升工程。《能力提升工程意见》提出，研究制订教师信息技术应用能力标准、培训课程标准和能力测评指南，建立信息技术应用能力标准体系，按照教师需求实施全员培训，尽快建立教师主动应用信息技术的机制[1]。2016年12月，教育部发布了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》，指出推行教师培训学分管理，深化培训管理改革，分层、分类、分科建立教师培训课程体系，强化培训内容的针对性和系统性。[2]国家对教师的要求越来越高，对教师专业发展越来越重视，也在不断推出教师培训模式、改革教师培训机制以适应教师发展和时代需求。随着“互联网+教育”的广泛推进，信息技术在教学中的全面运用，信息技术与课程融合的深入发展，教师信息技术应用能力成为培养“数字原住民”具备21世纪新技能的重要手段和工具之一。在“互联网+”教育时代，教师如何配合好教育模式转变，获得良好的信息技术应用能力，适应未来“智慧教育”、“移动教育”新时代需求，是现阶段最值得思考的问题之一。[3]

随着中小学教师信息技术能力培训的深入开展，在取得成绩的同时，也遭遇了瓶颈限制，城市与农村中小学教师信息技术能力培训存在显著差异，存在培训师资问题、培训内容问题、培训形式问题、培训考评机制问题。[4]这些问题与自上而下的培训政策有关。自上而下的政策与实施路径是教师专业发展的重要支持，教师信息技术应用技能培训是教师继续教育课程体系的重要组成部分，对广大教师信息技术技能的提升发挥了重要作用。[5]但是，以标准的能力发展为内在逻辑的提升工程，忽视教师学习的内在需求，忽视信息技术应用能力发展的特点，缺少自下而上的研究路径，影响标准走向教学实践，影响整个提升工程的质量。[6]本文调查了浙江省中小学教师信息技术应用能力提升培训情况，探究教师信息技术培训存在的问题，从教师需求出发，站在自下而上的视角分析教师信息技术应用能力发展的途径和对策。

二、中小学教师信息技术应用能力培训现状与问题分析

1.现状调查结果

（1）课程体系设计

课程形式主要包括网络课程和实践课程。其中，综合课程、专题课程和支持性课程的建设形式为网络课程，主要采用远程培训（在线学习）方式实施；实践课程定位为校本课程，内容主要是围绕上述三类课程的实践性任务，采用校本研修方式实施。专题课程涵盖简易多媒体教学系统、交互式教学系统、网络教学系统和移动教学系统等主要信息技术教育应用情境，并依据教师不同应用层次分别开发主题课程。“提升工程”各课程分类中，综合课程和实践课程为必修模块，其中综合课程占15网络学时（折算5培训学时），实践课程占30学时；专题课程为选修模块，须提供适合各学科、各学段教师选学的180学时以上课程资源，教师在其中至少应选学45学时（折算15培训学时）；支持性课程至少应有90学时的课程资源，以供技术素养未达到研修上述三类课程入门水平的教师自主选学，教师自主选学此类课程时，可计入“提升工程”实践课程培训学时，但总数不超过15学时（折算5培训学时）。教师完成各类课程研修任务，并通过省教师教育质量监控中心发展性测评后，计入教师专业发展培训50学时。具体培训课程学时分配及折算后的培训学时如表1所示。

表1 培训课程体系

（2）不同地区的教师在线培训情况

笔者对浙江省中小学教师信息技术应用能力培训参与人员进行了调查，以了解中小学教师在信息技术能力培训方面的参与现状。在培训人数上，区域之间存在差异。如图1所示，中小学教师信息技术应用能力提升培训工程参与培训的教师共10920人，其中，余杭区培训教师最多，共1634人，其次是平阳县和西湖区，最少的是庆元县184人，人数最多的地区和人数最少地区在参与培训的教师数量上相差近10倍。依据不同区县的经济情况以及教学现状可知，在教师参与信息技术应用能力培训方面存在非常大的地区差异性，有不少学校不够重视教师的信息技术能力培养和发展，不能正确认识信息技术在教学中的重要性。

图1 浙江省参与教师信息技术应用能力培训人数分布

在教师参与在线学习方面，如图2所示，在17个地区中，16个地区的教师在线学习时长超过三千分钟，12个地区的教师平均在线学习时长超过所有教师在线学习平均时间（3646分钟），大部分地区的教师能够完成课程学时要求。其中，庆元县、江干区、萧山区、景宁县等地区的教师平均在线学习时间最多，而下城区、经济技术开发区、大江东区、拱墅区和滨江区的教师平均在线学习时间较少，低于所有教师的平均在线学习时间。可见各个地区的教师平均在线学习时长差异性较小。

图2 教师平均在线时长分布

在教师观看视频学习的平均时间方面，如图3所示，庆元县、富阳市、萧山区等七个地区接受培训的教师平均观看视频的时长高于所有地区教师平均观看视频的时间（2184分钟），这些地区的教师平均在线时长也比较高；而下城区、拱墅区、滨江区等十个地区的教师观看视频的时间较少，低于所有教师平均观看视频的时间。可见，在观看视频时长方面不同地区之间是存在差异性的。

图3 教师平均观看视频时长分布

图4 教师平均讨论和发表心得体会的次数

在教师讨论方面，如图4所示，庆元县、景宁县、平阳县等6个地区的教师平均讨论次数高于所有教师平均讨论的平均值（6.3），而其余11个地区的教师平均讨论次数低于平均值。虽然庆元县参加培训的教师人数最少，但是该地区的教师却能够积极参与在线讨论，与其他教师共享信息、交互。滨江区、江干区、大江东区等地区的教师参与讨论的积极性略低于其他地区。可见，参与讨论与地区参加培训的人数相关性不高。在教师反思方面，由发表的心得体会可知，各个地区参加培训的教师撰写心得体会的篇数较少，平均在1篇左右，表明大部分教师缺乏自我反思。

在教师完成培训任务方面，培训任务的完成率均在99%以上，有9个地区的教师在数量上全部完成了培训任务，尚有8个地区的教师没有完成培训任务，存在一些教师对困难任务的躲避现象。

（3）不同学科教师在线培训情况

中小学教师信息技术应用能力提升培训工程中按不同学科分类，本次调查的学科主要有科学、历史、美术、英语、体育、思想品德和综合实践等学科，各个学科的教师参与人数和在线培训情况如图5所示。可知，在学科培训中，体育教师参加培训的人数最多，高达2550人，思想品德学科中参与人数最少，仅为504人。在学科教师观看视频和在线时间上，美术、思想品德、体育等学科教师观看视频时间和在线时间均高于其他学科，其中音乐和英语学科教师在线时长和观看视频时长最少。由在线时长和观看视频时长的差值可知，学科教师在线培训主要以观看视频为主，这也与前面关于教师讨论和在线反思较少的结论相一致。可见学科教师在培训参与度上面存在差异，参与的积极性并不高。

图5 各学科教师参加培训情况

2.教师信息技术应用能力培训存在的问题

（1）培训课程体系设计存在的问题

中小学教师信息技术应用能力提升工程本身囊括诸多培训内容，包括概念图、思维导图、评价工具软件等通用软件的使用，虚拟实验室、几何画板、数字地图等学科软件的使用，网络课程平台、网络互动平台、学习空间、网络教学平台等各类平台的使用[7]。但是，从一线教师培训的真实需求与培训课程体系设计的匹配来看，二者之间还有较大差距。

目前中小学教师信息技术应用能力培训以任务式学习为主，即要求教师在一定的时间内完成预设的相关学习任务，并获得相应的学时。这种培训方式尽管能够保障教师的学习量，但无法考虑不同教师在学习过程中的不同水平和进度。这就造成了严重的培训资源浪费现象：一方面教师在信息技术应用能力提升上具有强烈的、多元的意愿；另一方面，现有的培训资源及其利用却无法有效的与教师真实的培训意愿相匹配，存在明显的错位现象。这些重复性的、概括式的培训内容和设计方式直接导致能力提升工程与教师真实培训意愿存在落差，低效运行也就在所难免。

（2）区域差异之间存在的瓶颈

由于地区之间经济发展不同，信息技术手段的配备与应用水平也存在差异，要求中小学教师信息技术应用能力培训内容体现出这种差异性。但是在实际操作过程中，这种差异性并未有明显体现。相反，过于强调同步性要求反而降低了部分地区培训内容的实效性，不利于教师信息化手段的选择与运用。目前，区域差异与培训内容的不匹配主要体现在三个方面：①东西部地区教师的信息技术理念存在差异。有些信息技术手段在东部地区较为普及，但是在西部地区远未被广大教师接触；有些信息技术运用理念在东部地区已深入人心，但在西部地区还存在一定程度的“水土不服”。②城乡地区之间存在差异。由于师资力量、设施设备与生源的差异性，城乡地区在信息化手段的使用上也应有所侧重。同等化要求将会使培训内容缺乏针对性，尤其是对农村教师而言并不意味着机会公平。③学校之间存在差异。由于部分培训并非针对特定学校教师的需求和水平，使得培训内容超出了部分学校教师运用信息技术手段的能力与范围。

（3）学科教师参加培训方面存在的问题

信息技术应用能力培训内容的设计既需要充分考虑内容的覆盖面与系统性，还需要针对中小学学科教学过程中的特点进行专门化设计与内容甄选。从目前的培训内容设计来看，整体内容基本按照系统化理念进行设计，在内容的覆盖面与渗透性上有所体现，但是从培训内容的细节设计与实施过程来看，其与指导实践的差距仍然较大，主要体现在三个方面：①培训内容较为笼统。有些培训内容只注重软件的基本功能操作，无法有效地为教师提供实际应用的案例。②缺乏情境设计。很多培训强调技术性，忽略了情境性，教师难以将技术有效与学科融合。③培训内容脱离教学内容。由于培训内容的统一设计而忽略了具体学科实际教学过程中的应用情况。

3.问题的原因分析

（1）培训项目设计过程中的教师话语权缺位

从培训对象来看，中小学教师信息技术应用能力提升培训的最终受益者是一线教师。作为培训的参与主体与直接受益方，教师应该成为培训项目设计过程中的主体，为培训设计提供需求信息和实施建议。但是在实际执行过程中，培训内容的设计基本以培训单位为主，根据现有的培训资源安排相关培训，作为培训对象的教师群体并无话语权。这种自上而下的培训设计过程难以做到教师需求本位，造成教师角色与话语表达的缺位与淡化。从培训实施过程看，教师话语权缺位表现为：①教师不参与培训内容的设计，被动接受培训单位设定的培训内容；②培训项目不能充分考虑教师的实际需求；③培训设计没有充分考虑教师的专业成长阶段，没有做到针对新手教师和专家教师的多元化培训环境、培训目标。

（2）培训项目设计过程中的差异与个性化缺失

培训项目的“统一化”忽略个体与组织之间的差异，降低了培训的实施质量，不利于个体与组织之间差异化竞争优势的凸显和满足个性化发展的现实诉求。差异与个性化缺失表现在三个方面：①培训项目设计观的错位。从培训项目的设计源泉来看，目前中小学教师信息技术应用能力提升培训更多的是自上而下的培训设定，而非自下而上的培训内产生。②培训设计方式单一。差异化设计要求项目设计遵从“统一规划+地区兼顾”的基本原则。这一原则在执行过程中被“统一式规划”完全代替，使差异化设计形同虚设。③课程体系僵化。课程体系的设计不能满足学科教师的多元需求，难以针对不同地区、不同学科、不同水平的教师做到灵活、动态调整。

（3）培训项目执行过程中的教育性缺位

教师的信息技术融合态度与教师的创造性教学之间具有显著的关系[8]，这种关系为信息技术应用能力提升工程渗透教育性内容提供了充分的依据，增强了培训内容的教育性。教师信息技术水平提升的最终目的在于使教师能够根据教学的需要，有目的地将信息技术“塞入”、“加入”、“嵌入”，乃至“融入”到教学过程中[9]，使信息资源、信息方法与学科课程的内容、教学形式、教学方法等实现最优化的融合，成为与课程内容和课程实施高度和谐的有机组成部分。[10]但是目前教师信息技术培训的内容主要包括现有设备的使用、学校网站的应用、网页制作的知识、多媒体课件制作、视频录像的编辑等，[11]培训课程主要提供的是先模仿、再训练和创作的技能学习认知过程，缺乏与学科教学应用的紧密关联，[12]这势必导致培训内容的教育性缺位，对于提高教师信息技术应用能力效果欠佳。

三、中小学教师信息技术应用能力提升培训的突破路径

1.以模块化思想指导培训内容的系统化设计，实现课程体系设计与需求匹配

以模块化思想指导培训内容的系统化设计，满足差异化发展的需求。模块化的课程设置是有效提升中小学教师信息技术应用能力的重要手段。福多的模块理论是模块化课程的重要理论基础，它把模块化的认知系统看作是范围特异性的、先天性的、硬件联系的、自主并且是非组装的[13]。信息技术应用能力提升培训模块化课程体系由诸多针对不同技能点的培训模块组成；每一个培训模块所涉及到的技能点有其相对独立性和一定程度上的公共性，这些模块将人的能力与特定的设备、软件相结合形成相应的能力；课程模块之间形成的是有机组合的关系而非强制打包的关系，模块与模块之间保持内容上的独立性，但模块前后的有意义连接让模块之间能够灵活的组合形成多元化的课程体系。

实施模块化课程一定是整体意义上的模块化，而非某个特定领域的模块化。这种以模块化思维设计培训内容的做法具有多重优势：首先，模块化课程满足了信息技术应用能力提升过程中的差异化需求，不同层次、水平和需求的培训主体可以根据自身特点量身定制合适的课程体系，形成具有兼具质量和效率的提升平台；其次，模块化课程满足了信息技术应用能力提升工程的长期性。由于提升工程是一项长期开展的教师培训项目，这就决定了该项目在设计与执行过程中需要不断的更新和维护，对信息技术领域的新内容要及时吸纳，对淘汰过时的内容要及时剥离，对有发展潜力和受广大教师欢迎的内容要深加工，对具有应用价值但在中小学层面不需要深度掌握的内容要浅加工。模块化课程设计凭借模块自身的灵活性设计与自由系统化组合的特点可以满足以上所有要求；最后，模块化课程可以利用互联网平台由受训主体自由选择，操作过程便捷，也便于培训主办方进行后台管理与信息维护，节约培训资源，提升资源利用效率。

2.利用开放在线学习平台，满足培训内容与个性化学习匹配

信息化时代的学习具有自由、民主和开放的特征。以互联网为中介，以信息技术软硬件的广泛应用为手段的新交互模式为教与学提供了新平台，突破了学习时空限制，拓展了多样化学习方式，改变了学习活动的外在表征，提升了学习活动的普及程度，从本质上影响了教育活动的发生与发展。以MOOC为代表的开放式在线学习平台为培训课程内容设计和实施、培训课程体系建设和实施提供了环境和技术支持。MOOC具有规模大、开放性、网络化、个性化和参与性等内在特征，拥有包括在线学习有效性、精细掌握学习、学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制[14]，它不仅适用于受众面广的教育活动，也适合小众化培训的操作。

中小学教师信息技术应用能力提升培训应积极引入MOOC等开放式在线互动课程模式，以更加开放、自由和民主的精神适应信息化时代的个性化学习趋势。培训中引入MOOC等形式应从以下几个方面入手：①要凸显教师与学员间的互动性。MOOC不仅是一个教学平台，更是一个交流平台。在这里教师与学员之间可以在课堂内外进行随时随地的互动。文字、语音、图片、视频、现实虚拟等多种形式的交互为师生之间的沟通提供了多元化的交流方式，这种延伸性的沟通机制将为学员提供更为广阔的发展空间。②要凸显教学与学习资源的共享性。MOOC的开放式学习安排将自学的潜能发挥到了新高度，而支撑自学行为发生的重要基础则是学习资源。由教师主导编制并共享的学习资源将为学员的自学提供有力的指导；而学员间通过学习经验与感想的分享，构建出了一个动态的学习生态圈，这个生态圈将在显性知识与隐性知识的分享中不断壮大，为学员的学习提供潜移默化的支持。③要发挥平台教学过程的精细化优势。MOOC课程可以在模块化课程设计思想的主导下将不同的内容分拆成具体的、指导性更强的精细化内容。并通过微视频、课件等实现对学员的精细化指导。在这一过程中，学员也可以通过教师讲解、与教师和学员互动、自学等方式重复性的了解和学习内容，达到精细化学习与深度掌握的目的。

3.“集中培训+开放培训”、“线上线下”结合，实现培训内容与学科差异匹配

培训对象的多元化、差异化与培训自身的异质化特征要求教师培训必须要采用多元化的开展形式。从中小学教师信息技术应用能力提升培训的操作过程和内容安排来看，信息技术应用能力是课堂教学情境中的应用能力，是潜移默化式与定向培养相结合的能力，是要针对具体目标灵活组合所学知识的综合性能力。这种能力培训应采用“学员集中培训+网络开放培训”以及“线上+线下”的方式进行。这两种方式主要体现了两大思想：一是将网络培训与实体培训相结合，既强调实际工作情境中的能力提升，也强调网络环境开放式的交流互动；二是将自主学习与课堂学习相结合，既强调学员管理下的有目的性的项目制学习，也强调自我管理下的默会性的泛在学习。这种虚拟与现实、集中与分散的交叉式学习既可以充分体现基于“理论与实践互动”这一能力形成的基本规律，又可以充分照顾到学员自我发展的真实需求。因为在网络开放式培训中，学员可以针对自身特殊情况定制培训内容，并随时随地在线向培训教师提问，或通过平台求助同班学员。在这一过程中，教师的个体话语权得到了充分尊重和保障。

四、结束语

教师信息技术应用能力提升培训不仅实现教师掌握先进信息技术手段的目的，更重要的是教师能够在教学过程中合理使用信息技术，有效融合进学科教学活动中。这就强调信息技术应用能力的培训并非单纯的技术培训，而是基于科学判断能力的技术选择与应用培训，是基于信息技术与学科融合的技术运用能力培训。信息技术应用能力培训满足教师需求是前提，与区域性发展相匹配是基础，与学科课程相结合是途径。信息技术应用能力培训的课程设计、开发以了解教师现有的技术应用能力为基础，以培养教师的技术应用思维和能力为目的，以支持教师概念获得和迁移应用为重点，实施理论培训与技术培训结合，理论、技术培训与实际教学结合，理论、技术培训与具体学科结合，提高教师的信息技术融合进课堂教学的能力。

[1]教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[J].中小学教师培训,2013(12):3-4.

[2]教师[2016]12号.教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见[Z].

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（编辑：鲁利瑞）

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A

1673-8454（2017）20-0071-06

浙江省社会科学界联合会研究课题成果“数据挖掘技术优化教师网络学习共同体的应用研究”（课题编号：2017Z06）。