陶行知“人中人”思想及其伦理共同体意蕴

钱广荣

摘 要：“人中人”是伟大的人民教育家陶行知教育伦理思想的核心概念，极力推崇和倡导的理想人格，富含伦理共同体意蕴。可以从为大众谋利益的奉公观念、自立自强而不自私的自我意识、“摇不动”的“国人气节”等方面加以梳理和阐发。阐发和传承陶行知“人中人”思想的伦理共同体意蕴，有助于改善和加强当代中国学校立德树人的道德教育和思想政治工作，应对当前道德领域突出问题。

中图分类号：B 821.2

文献标志码：A

文章编号：10012435（2017）05058406

关键词：陶行知；“人中人”思想；理想人格；伦理共同体

Abstract：“Talented person” is the core concept of the great people educator Tao Xingzhi's educational ethics thought， strongly advocating an ideal personality，with a rich ethical community implication which can be combed and elucidated from the concept of public for the public benefit， self-consciousness of self-reliance and selfishness， “unshakeable” “national integrity” and so on. Elucidating and inheriting Tao Xingzhi's thought of “talented person” is helpful to improve and strengthen the moral education and ideological and political work of the contemporary Chinese school which take moral values establishment and people cultivation as the fundamental task of education， and to deal with the outstanding problems in the current moral field.

引 言

20世紀80年代，改革开放大幕拉开之后不久，研究陶行知的教育思想包括其教育伦理思想曾受到自上而下的高度重视，各级陶行知教育思想研究会纷纷成立；“学陶师陶”的教育改革与实验也借助改革开放的大潮，陆续上演着“春天的故事”。进入新世纪以来，“学陶师陶”渐渐转冷，陶行知教育思想研究也处于烟飞火灭的状态。这种转变是否合乎社会变革年代的教育科学理性，其间原因为何是否值得拷问，此处不涉。

2014年9月9日，习近平在与北京师范大学师生座谈的讲话中，讲到理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心时，多次特别引用陶行知教育伦理思想的经典名言，如“捧着一颗心来，不带半根草去”“千教万教，教人求真”“千学万学，学做真人”“出世便是启蒙，进棺材才算毕业”等。[1]习近平这次讲话，应被视为提出了传承和发展陶行知教育思想特别是教育伦理思想的当代话题。

亘古至今，教育伦理观念是一切教育活动的立足点和出发点，也是建构一切教育思想和理论的内在道义张力，脱离伦理视界便难得一种教育思想的真谛。陶行知“社会即学校”“生活即教育”之教育思想，内含十分丰富的教育伦理思想。虽然他并没有提出和创建一门“教育伦理学”的学科，但是其伦理思想却凸显了那个时代教育伦理学的主流意见：以人格教育与发展为主题，“着重之点，不是道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”。[2]4陶行知终生极力推崇和倡导“人中人”的理想人格，正反映了那个时代教育伦理学的范式特征。

“人中人”，是陶行知教育伦理思想的核心概念，终生极力推崇和倡导的理想人格，也是他推行“生活教育”思想的主皋所在。所谓“人中人”，是相对于“人上人”和“人下人”而言的。他在《如何使幼稚教育普及》一文中说：“我们应当知道，民国只有人中人，没有人上人，也就没有人下人。人中人是要从孩中孩造就出来的。”[3]41所谓“人上人”，就是骑在老百姓头上作威作福的反动统治者，他们是“读书做官”旧教育制度培养出的寄生虫。“人下人”，则是身受压迫剥削而失去自尊心和自信心的人，他们多为奴性所窒息，多缺乏独立人格。在陶行知看来，人之位卑并不可卑，可卑的是位卑而丧志，甘愿仰人鼻息，做“人下人”。

陶行知认为，培养“人中人”理想人格是道德教育的目标和“指南针”。不过，在陶行知著作中，“人中人”的话语甚多却没有一处给出学理性的明确界说。尽管如此，我们仍可以从其关涉教育伦理的叙述中看出：所谓“人中人”，就是一种尊奉伦理共同体精神的理想人格。笔者曾先后在《“伦理就是道德”置疑》（《学术界》2009年第6期）、《伦理学的对象问题审思》（《道德与文明》2015年第2期，人大复印资料《伦理学》2015年第6期）、《维护和优化伦理精神共同体》（《光明日报》理论版2015年8月12日）、《〈反杜林论〉之道德论的原典精神及当代中国传承》（《马克思主义研究》2016年第2期）、《伦理的必然性与道德自由》（《伦理学研究》2016年第6期）等中指出：伦理，反映的是不同“辈分”（伦，辈也）和不同身份（伦，类也）之间的一种特殊的“思想的社会关系”（马克思、列宁语），一种“心心相印”和“心照不宣”、“同心同德”和“齐心协力”的精神家园和精神共同体，在“人心所向”的意义上充当着一国一民族最重要的文化软实力和核心竞争力。这种“一家之言”的学术观点已引起学界的关注。

一、为大众谋利益的奉公观念endprint

陶行知认为，“人中人”品格的第一要素，是具备心甘情愿为大众尤其是广大贫苦农民谋利益的奉公观念。

在陶行知的心目中，“大众”就是“天下”，做“人中人”要有“天下为公”的伦理情怀。他在《从五周年看五十周年》中，将《礼记·大学》开篇“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”引申为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于人民的幸福。”他经常给师生宣讲“天下为公，人民第一”的“人中人”道理，说“天下为公”是“人中人”真正的“大德”：“大德不能小于‘天下为公，人民是我们的亲人，我们是人民的亲人，是必须亲近，打成一片，并肩作战。”[3]112基于此，他要求师生破除“知识私有”的旧道德，认为“我们生来此世，有一定使命。这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会交与后代。”[4]可见，陶行知“人中人”思想的伦理共同体意蕴，第一要素是政治伦理共同体精神，主张道德教育要培养政治伦理的理想人格。

中国古人“天下为公”的政治理想，主张在“思想的社会关系”的层面上构建“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之”[5]的政治伦理关系，把握“人心所向”这个“最大的政治”。[6]这是中国政治伦理思想和治者道德主张源远流长的传统。陶行知传承发展了这一传统，并赋予“天下”以“人民”之新时代意义。

陶行知少儿时期是在他的家乡——安徽歙县贫瘠山区度过的，深知终日劳作的百姓疾苦，此后虽求学于他乡异国仍与农村保持着密切的联系。他对“农村破产无日，破于帝国主义，破于贪官污吏，破于苛捐杂税，破于鸦片烟，破于婚丧不易”的悲惨状况深恶痛绝，感同身受，自幼养成同情、关心劳苦大众的伦理情怀。[7]234他热切地希望“被压迫的一齊来出头”，“人的脚底下不再有人头”[8]-726，要求从事乡村教育的同仁们“要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想着的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化的心才配为农民服务，才配担负改造乡村教育的新使命。”[9]70他在《领导者再教育》中特别指出，那些瞧不起老百姓、在老百姓面前自持清高、摆臭架子的人，是不配做“人中人”的，因为“我们最伟大的老师是老百姓，我们最要紧的是跟老百姓学习，我们要老百姓教导我们如何为他们服务。”[3]120从这一点来看，他的“天下为公”主张，与中国共产党人的社会理想是颇为接近的。

“人中人”为大众谋利益之奉公观念的另一种要素，就是公私分明。由“思想的社会关系”构成的精神共同体，其基础是由“物质的社会关系”构成的现实的社会生活共同体。后者，因由内涵和边界的差异而呈现不同的类型。大而言之有一国一民族乃至整个人类的共同体，小而言之有一个单位部门一项公共事业乃至一个临时组合搭建的共同体。在平常的学校教育生活中，陶行知“人中人”思想所涉及的共同体，多是“公共团体”亦即公共事业意义上的共同体。他主张，“人中人”在这样的共同体中必须做到公私分明。

他在《尊重共有财产》中说：“凡是公共团体必须有公共财产”，不论它的来源如何都是“大家共同的财产”，“公私之间应当划条鸿沟，绝对隔离，不使他有毫厘之交通。”在他看来，要做到公私分明，就不能让“公账”与“私账”相互混杂，“私账混入公账，公帐混入私账，就是混账。公民不但自己不混账，并且要反对一切混账的人。”他特别强调那些“政界中人”绝对不可以把本属于私账的名目拿到“公家开账”。在他看来，“人中人”对待共有财产应持“非吾之所有虽一厘而莫取”的态度，真正做到“一不愿取，二不可取，三不敢取”。他强调指出：“一个人爱国不爱国，只须看他对于共有财产之态度，只须看他对于共有财产有没有不愿取之精神”，而道德教育就是要让他们养成“不愿取之精神”。他痛感当时学校里和社会上存在的“公物比私物容易损坏”的不良现象，批评道：“公园的花木，随意乱摘。图书馆的书籍，随意乱翻。还有人希望流芳百世，到处题名，以至于名胜都被糟蹋。学生外出旅行的时候尤其容易犯这个毛病。”[3]26-28为此，他时常提醒学生要爱护公物，养成爱护公物的良好习惯。

不论从伦理认知还是从事实逻辑来看，身在大众之中为大众谋利益与身在“公共团体”中尊重共同体的公有财产是相通的。是否视广大民众为“公”和如何处理公与私的关系，是人类道德实践乃至日常道德生活的基本问题，也是在“思想的社会关系”的层面上说明人是否持有伦理共同体意识的试金石。自古以来不乏这样一种“政界中人”：口头上夸夸其谈大公无私和全心全意为大众谋利益，行动上却一有机会就中饱私囊，心眼里根本没有人民大众。他们人格上的根本缺陷就是缺失“人中人”的伦理共同体意识，其实都是“人外人”，冒充“人中人”的伪君子。陶行知用“人中人”这一理想人格话语，生动而又深刻地揭示了人类道德生活和伦理思维的轴心话题。

陶行知关于“人中人”要具备为大众谋福利的奉公观念，还有一点特别需要我们注意，这就是：他反对学生做“人上人”，并不一般地反对学生“做官”。有人对办育才学校的办学宗旨产生疑问，陶行知撰写《育才学校办学旨趣》一文郑重申明：“育才学校不是培养人上人。有人误以为我们要在这里造就一些人出来升官发财，跨在他人之上，这是不对的。我们的孩子都从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学得的东西贡献给老百姓，为老百姓造福利。”[10]70在他看来，只要乐于做劳苦大众的“人中人”，“做官”与做“人中人”就是一致的。故而他说：“做官并不坏，但只能够服侍农人、工人就是好。”[11]

二、自立而不自私的自我观念

陶行知倡导“人中人”，并不是主张人生在世凡事都要依赖共同体。恰恰相反，他认为，既愿意做“人中人”也愿意并能够做“自立人”，才是人格完美的人，主张“人中人”要自立自强，同时又不要自私自利。

在这个问题上，陶行知首先要求学生“做一个整个的人”。他在《学做一个人》中说：“整个的人”须具备三大人格“要素”：一是“要有健康的身体”，二是“要有独立的思想”，三是“要有独立的职业”。他主张，师生都要懂得学会自立自强，能够坚持艰苦创业。他又说，“自立”与“自动”——“服从”并不矛盾。他在晓庄时曾写过一首广为传颂的“白话诗”《自立歌》：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干，靠人，靠天，靠祖上，不算是好汉！”[3]25他的“生活教育”的主体思想，正是以此为立足点的。他同时又指出，自主自立与做“人中人”并不相悖：“自立不是孤高，不是自扫门前雪。我们不但是一个人，并且是‘人中人。人与人的关系是建立在互助的友谊上。凡是同志，都是朋友，便当互助。”[12]68正是在这种意义上，他后来将《自立歌》加上三段，扩写为《自立立人歌》：“（二）滴自己的汗，吃自己的饭，别人的事情帮忙干。不救苦来不救难，可算是好汉？（三）滴大众的汗，吃大众的饭，大众的事不肯干。架子摆成老爷样，可算是好汉？（四）大众滴了汉，大众得吃饭，大众的事大众干。若想一个人包办，不算是好汉。”[3]45经过这样的扩写和调整，就生动地表达了“人中人”思想所富含的伦理共同体意蕴。endprint

在陶行知看来，自立自主自强与自私是截然不同的。他坚决反对那种“为个人而活”“为个人而死”“为名利拼命”“有祸别人担，有福自己享”的利己主义的个人发展观。[7]350-352他指出，自立的本质要求是“自衣自食，不求靠别人。但是单讲自立，不讲自动，还是没有进步，还是不配做共和国国民的资格。”就是说，自立与“自动”——主动服从并不是矛盾的。[3]17他在《介绍一件大事》中说：“我们民族最大的病根，是数千年来的无政府脾气，那凿（井）而饮、耕田而食的农民，在团体里都充满了这种脾气”。其危害在于造成“一盘散沙”，而“一盘散沙之民族断难幸存”，因此，必须实行“团体行动纪律化”。[13]22基于这种认识，他强调有必要教导学生服从学校的严格管理，让学生在明白“得学之乐”的同时体验“耐学之苦”：“必使学生得学之乐而耐学之苦，才是正轨。若一任学生趋乐避苦，这是哄骗小孩的糖果子，决不是造就人才的教育”。 [9]48

陶行知认为，引导学生学会自立自强而不自私，最重要的办法是要引导学生学会自治。他很重视学生自治对于培养“人中人”的意义和方法，在《学生自治问题之研究》中对此做了全面阐述。他说：“‘学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。从学校这方面说，就是‘为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。” 换言之，“学生自治，不是自由行动，乃是共同治理：不是大小规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是联系自治的道理。”就是说，学生自治须在共同体中进行。同时，陶先生又强调指出，要防止“把学生自治当作争权的利器”和“误作治人看”，因为这是相悖于培养“人中人”这个“指南针”的。如此来理解和把握学生自治，自然有助于促使学生养成自立自强而不自私的伦理共同体精神，故尔“学生自治可为修身伦理的实验”，可防止学生“嘴里讲道德，耳朵听道德”却“把道德与行为分而为二”的弊端。[3]3-7

自立与自私虽是一字之差，却是两个不同学科的范畴。自立，属于一般主体论哲学或人生哲学范畴，反映的是生命个体对自己作为主体人存在之地位与意义的自知和自觉，表现为主体意识和主体精神。一个人是否感到人生有意义，归根结底取决于其是否有自立自强的意识和能力。自私，属于伦理学范畴，是个体在认知和处置利益关系问题时表现出来的错误态度和不当方式。在中国，自私即所谓自私自利，所涉的利益关系既指“人伦关系”，也指“群己关系”，不同于西方由史以来作为社会历史观和人生价值观的个人主义与利己主义。如果说，自立自强一般并不存在违背共同体意志、侵害他者利益的问题，因而一般不应作为或善或恶的道德评价对象来看待，那么，自私则难免会存在违背共同体意志抑或同时侵害他者利益的问题，因而作为一种恶而成为道德评价（批评或谴责）的对象，是毋庸置疑的。概言之，自立自强的人完全可以同时做“人中人”，而自私的人总是与做“人中人”相悖的。

为了培养个学生具备认知和把握自立自强又不至于自私自利的“人中人”，陶行知基于道德形而上学层面指出，“人中人”要善于把智仁勇三者结合起来，具备“智仁勇合一”的品格。

智、仁、勇三者本是中国古人推崇的“天下之达德”（《礼记·中庸》），即人应遵奉的最高的道德标准。陶行知认为，智、仁、勇三者是中华民族最可宝贵的道德人格精神遗产。他在《育才学校教育纲要草案》中对三者的逻辑关系作了这样的解读：“不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清谈之智；不勇而仁是口头之仁。”[10]61

就要坚决反对小团体意识和自私自利行为，就要遵循“群己相益”的处人处世原则。他主张公私分明，并不排斥个人的正当利益和要求，“我们承认欲望的力量，我们不应放纵它们，也不應闭塞它们。我们不应让它们陷溺，也不应让它们枯竭。”而“如何可以使学生的欲望在群己相益的途径上行走，是我们最关心的一个问题”[9]-48。这表明，主张“人中人”要心甘情愿为大众谋利益，不能被解读为可以不要正当的个人利益。这种主张与我们今天倡导“公私兼顾”的集体主义道德原则是相通的。

陶行知“人中人”思想的上述学术耦合主张，对于今天青年学生的健康成长是颇具启发意义的。如今一些青年学生自我意识强，在强调自主自立和个性表现时往往忘记了同时要做“人中人”，在行动上表现出轻视共同体需求的个人主义和利己主义倾向。

三、“摇不动”的“国人气节”

在陶行知看来，“人中人”必须是“国中人”，具有鲜明的“中国人标识”，面对国内外各种恶势力能够践履孟子推崇的那种“大丈夫”精神，表现出“摇不动”的“国人气节”。

在中国伦理思想和道德文明史上，孟子推崇的“大丈夫”精神对“士阶层”影响深远。据《孟子》记载，孟子在回答景春（史称孟子时的阴阳家）问及何谓“大丈夫”时说道：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”[14]孟子在总结此前因具备“大丈夫”精神而崛起的那些人的人生经验时，说道：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾（增）益其所不能。”[15]

陶行知阐发“人中人”的理想人格，常涉及并发挥孟子关于“大丈夫”精神的上述主张。他说：“我们不但是物质环境中的人，并且是人中人。做‘人中人的道理很多。最要紧的是要有富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动的精神。这种精神，必须有独立的意志，独立的思想，独立的生计，和耐劳的筋骨，耐饿的体肤，耐困乏的身，去做那摇不动的基础。”[16]16他希望学校道德教育能够始终注意引导学生生活在劳苦大众之中，同时又具有不同于一般民众的“摇不动”的“国人气节”。

在陶行知看来，“人中人”的理想人格不同于“一般人”的人格，要求学生做“人中人”并不是希望他们只做“一般人”或“普通人”。“人中人”固然要与人民大众打成一片，但不能因此而混同于普通的老百姓。他们与人民大众打成一片，同时又是人民大众中的出类拔萃者，具有“超凡脱俗”的精英品格。“人中人”在面对国内外恶势力的侵犯和胁迫时要能做到不动摇、不变节，面对不论来自何方不当名禄的引诱时要能做到不为之心动。endprint

陶行知先生作为近代中国社会变革和教育文化转型的领跑者，他一生坎坷，从不为高官厚禄引诱，也不畏恶势力的诬陷和迫害，矢志不渝地追求他所开创的教育改革事业，为防不测而致使他开创的事业中断，他曾“三写遗书”，将自己生死置于度外。第一次是在蒋介石发动“四·一二”政变的前夕，他曾写信给全体同仁说：“上海杀机四伏，倘使外国炮火把我顺便轰炸死了，这封信就算作我的遗嘱。”第二次在参加重庆各界公祭昆明“一二·一”死难烈士之前，他写给夫人吴树琴的信：“也许我们不能再见面。这样的去不会有痛苦，希望你不要悲伤。”信中鼓励夫人积极参加普及教育运动，期望成功之日，“再给我一个报告”。第三次是在国民党特务暗杀民主斗士李公朴和闻一多之后，写给育才学校全体同仁的《最后一封信》。

[17]李公朴、闻一多先后蒙难后，他在写给育才学校的《最后的一封信》中，大义凛然地对师生说，他准备“挨第三枪”。他在信中号召师生不畏强暴，坚持斗争，永不动摇，以“‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动相勉励”，保持这种“摇不动”的“国人气节”。[3]123

在世界各国伦理思想与道德学说发展史上，大凡作过重大历史贡献的“士阶层”代表人物，在其身临邪恶势力和艰难困苦中多曾表现出这种“摇不动”的“国人气节”。在中国，可以追溯到为“吾从周”而颠沛流离却矢志不渝的孔子。《论语》注释家们多将孔子的“郁郁乎文哉，吾从周”注解为“我遵从周朝那样的制度”。这种望字生义的注释影响到对孔子思想特别是其儒学伦理精神品质的认知和把握。“那样的有秩序”和“有那样的秩序”因“有”的词序和指称不同而并非同一含义的命题。这种差异，如同今人怀念20世纪50年代新中国社会那样的有道德，不能被简单地解读为怀念那个时期的道德一样。

在西方，则可以追溯到为捍卫真理和内心的信念而视死如归的苏格拉底。他们追求和捍卫社会理想的高贵品格，是他们思想和理论的有机组成部分。陶行知以其辉煌的一生践行了自己极力推崇的“人中人”理想人格，证明了人类伦理思想与道德文明发展史的这种普遍现象。我们今天研究和阐发他的“人中人”思想，应同时传承他的这种“摇不动”的“国人气节”。

四、余 论

人类在劳动中创造自身的过程中，同时也造就了不以任何个体的意志为转移、谁也离不开谁的社会生活共同体。原始共同体分化解体之后，社会生活共同体的客观需求被阶级差别和对抗的严酷事实所遮蔽。这是催生脱离社会现实和超越阶级的逆向思维，提出诸如“理想国”、“大同社会”和“乌托邦”之类命运共同体祈望的价值论根源。马克思主义创始人基于人类社会发展的客观规律和思想进程，揭示了“个人隶属于一定阶级”及其反映在“头脑”里的“一般观念”——个体本位主义价值观的历史事实，批判性地指出：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人的自由。” [18]570-571在此理性认知前提下，马克思和恩格斯描绘了人类社会生活共同体发展进步的共产主义远景目标——“自由人联合体”。

陶行知倡导的“人中人”不同于当下论语体系中的“道德人”，作为理想人格也不就是今人说的道德理想。它富含的伦理共同体意蕴，是一种涉及政治学、伦理学、心理学等多学科的人格理想，一种用形象话语在“思想的社会关系”层面表达的伦理共同体精神。诚然，面对必须抵抗外敌入侵和应对国民党反动派统治的当时国情，陶行知要实现其“人中人”的人格理想和道德教育目标是十分有限的。也正因如此，“人中人”才如同祈望“理想国”、“大同社会”和“乌托邦”之类命运共同体那样，具有巨大的历史鉴赏价值和当代借鉴意义。通观陶行知著述，他表达“人中人”思想的取材和演绎风格，古今皆备、中外兼顾，雅俗并举、挥洒自如，深入浅出、让人久思不懈。这种思想和学术表达范式，也是着实值得今天“知识人”借鉴的。

中国特色社会主义在整体上消灭了阶级差别与对抗的“现实基础”，正处在奔向“自由人联合体”愿景的初始阶段，面临各种社会矛盾特别是由此引发的“涣散人心”的伦理关系矛盾，亟待普及社会生活共同体的思维方式和价值观并彰显其“世界历史意义”（马克思语），与国际社会一道构建“人类命运同体”。 马克思在《〈政治经济学批判〉序言》中指出：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相適应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”[19]591这一历史唯物主义的基本原理，是我们在认知和把握当代中国道德国情，在此基础上进行伦理和道德教育创新的理论武器。在新情势下，提出传承和发展陶行知“人中人”思想及其伦理共同体意蕴的话题，无疑有助于各级各类学校传承立德树人的根本宗旨，纠正当今教育理论和实践领域实际存在的重视“人本”理性和工具理性而轻视道德理性尤其是伦理共同体理性的偏向。

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责任编辑：马陵合endprint