教育游戏的动机平衡研究

汪宁 邓鹏

【摘要】教育游戏中最为关键的“教育性”与“游戏性”的平衡问题，一直是研究者探讨的核心焦点。本文在深入的剖析了动机理论内涵的前提下，对教育游戏中平衡学习者动机的策略与方法进行了深度的探讨，并构建了动机平衡模型，以期达到能够解决动机平衡问题的目的。

【关键词】教育游戏 动机 平衡

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）33-0234-02

一、引言

教育游戏作为教育与游戏结合的产物，承载着人们对教育的美好愿望和对游戏的无限期待，但是如何处理教育游戏中最为关键的平衡问题，一直是研究者探讨的焦点和有待解决的核心问题[1]。早期的教师将教育游戏作为课外的教学活动，并认为这就是教育游戏的全部价值。而事实上并非如此，有许多实证研究证明，教育游戏有助于激发学习者的学习动机[2]。那么，教育游戏设计中动机的教育性和游戏性之间的关系是怎样的？笔者将在阐述动机的基本理论基础之上，尝试构建动机平衡模型，进而探讨教育游戏设计中的动机平衡性问题。

二、动机理论综述

齐克森米哈里（Csikszentmihalyi）曾提出“心流”理论也被广泛应用在了游戏动机研究中，所谓心流，指个体全神贯注与一项活动时所产生的心理状态[3]。这种感觉类似于Maslow的巅峰体验，是一种通过活动和体验对自身潜力和极限的发掘[4]。即当教育游戏设计中存在高技能和高挑战的事物或知识形态时，学习者最有可能全神贯注的投入学习或活动。

凯勒（Keller）[5]把有关动机的研究做了综合分析后提出了关于动机设计模型的四要素：即注意、切身、自信心和满足感，组合成了一个ARCS动机模型。注意是激发学习动机的首要因素，切身性是指学习内容与学习者关系紧密的时候，通常会表现出更大的兴趣，自信心是激发和保持学习动机的第三要素，满足感是使学习者产生持续性学习动机的一个重要条件。

Tuzen根据扎根理论梳理了12类游戏动机。并在此研究的基础之上，创设了“多元动机框架”[6]。并称游戏中同样存在多元动机，这意味着学习者的动机在教育游戏中受到不同要素的影响。Tuzen在多元动机框架中，还引入了二元性的概念，二元性是指一个概念由两个相互影响的不可分隔的要素组成，一个要素功能的发挥依赖于另一个要素的存在。

三、动机框架设计

笔者受到上述理论的启示，构建了以下动机平衡框架，如图1所示。

为了保证该框架的逻辑性，框架中引入了“多元动机框架理论”中的二元性的理念，划分了主体、活动、客体以及结果四个概念。例如：主体的二元性指主体受到活动和结果二个因素的影响，活动和结果不可分割，并且结果受到活动影响。

与此同时，为了保证框架的合理性，还引入了ARCS动机模型中的四要素，即注意、切身、信心和满足。注意是指教育游戏中所设计的活动能够引起学习者的注意。切身是指教育游戏中设计的学习内容应该符合活动的需要，过多的学习内容会使学习者产生焦虑、不安等心理状态。信心是指教育游戏中设计的每一阶段的结果能够促使学习者形成解决问题信心，从而帮助学习者树立解决问题的决心。满足是指学习者最后所得到的结果能够满足学习者的认知需求和情感需求。笔者认为教育游戏中的“挑战性”是指任务的每一个阶段都必须超出学习者的认识水平但又符合“最近发展区”的认知要求，而不是盲目的强调游戏机制或知识的难度。动机的提高，并不一定伴随着学习成绩的明显提高，因此，需要多元智能的评价标识对学习结果进行评价。

从教育游戏的设计方面来说，一个教育游戏的成功不仅取决于它的功能完整，而在于它的灵活性。能够实时捕捉学习者的学习情况，并进行相应的调节。而该框架的成功之处在于两个方面：其一，动机形成的阶段性，保证了框架的完整性；其二，维度的二元性，保证了框架的灵活性。

1.动机阶段性

动机平衡框架的一个关键因素是动机形成的阶段性，根据学习者所处的认知阶段设计相对应的动机激发策略。在这里，笔者以皮亚杰的认知发展阶段为理论基础，以Malone内在动机理论中个体动机的四个维度对对象，将个体动机与认知发展的关系分为了四个阶段。如图2所示。

第一阶段，学习任务要轻松，并且能够引起学习者的好奇心；第二阶段，学习结果能够激发学习者的幻想；第三阶段，设计可以利用学习内容解决问题的情境，并引导学习者做出正确的决策；第四阶段，设计学习者能够进行自我挑战的任务。因此，为了满足学习者的认知需求和情感需求，教育游戏中动机的形成应遵循上述阶段。

2.维度二元性

动机平衡框架的另一个关键因素是维度的二元性，即“教育性”与“游戏性”。以下就挑战对维度的二元性做简单的阐述。挑战的教育性：教育游戏中，所谓的挑战性并非强调学习目标的困难水平，而是指学习目标的设计应遵循小步子原则，符合“最近发展区”的要求。挑战的游戏性：游戏任务的难的度。

四、應用价值探析

游戏作为现实的对立面，使儿童避免了现实的束缚，补偿了儿童在现实中难以实现的情感诉求，减少了儿童在现实中经历创伤性事件的痛苦。游戏对于儿童的问题解决能力起到了积极的促进作用，归纳为以下三点：（1）调动了儿童的主动性；（2）游戏降低了儿童对结果的期望和对失败的畏惧；（3）游戏为儿童提供了在各种条件下大量尝试的机会，使游戏中知识的获得、转化以及评价过程得以实现。游戏的中介作用促成儿童心理机能从低向高发展，它为儿童创造了现实生活以外的学习与实践场所，推动了儿童不断复杂的“内化”发展过程。

五、结束语

内在动机理论、层次需求理论以及心流理论对教育游戏设计提供了强大的理论支撑，而ARCS动机模型与多元动机框架模型为教育游戏设计的实践方面提供了强大的可操作性，上述理论对动机产生的机理、如何激发学习者的动机以及动机构成的要素的研究深度可鉴。本文在此基础之上，构建了动机平衡框架，试图通过这一框架解决教育游戏设计中动机的平衡问题。然而不足之处在于缺乏实证研究的验证，尤其是激发学习者持续动机方面的效果，还有待实证研究的支持与验证。

参考文献：

[1]魏婷.美国教育游戏研究综述——以2011～2015年GLS会议文献为视角[J].现代教育技术，2016，（11）：20-26.

[2]尚俊杰，裴蕾丝.重塑学习方式：游戏的核心教育价值及应用前景[J].中国电化育，2015.（5）：41-49.

[3] Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M]. San Francisco：Jossey-Bass Publishers， 1975.36.

[4]邓鹏.心流：体验生命的潜能和乐趣[J].远程教育杂志，2006，（03）：73-78.

[5] Keller.Development and Use of the ARCS Model of Instru -ctional Design[J].Journal of Instructional Development，1987， 10：2-14.

[6] Hakan Tuzun.Motivating Learners in Educational Compute -r Games[D].Indiana：Indiana University，2004.

作者简介：汪宁（1994-），男，湖北孝感人，硕士研究生，主要从事教育游戏、深度学习的研究；邓鹏（1973-），男，云南昆明人，副教授，博士，主要从事教学设计、体验学习等方面研究。