小学语文会话能力：内涵、结构、水平与表现样例

刘净微

摘 要： 小学语文会话能力是小学生运用适当的言语或非言语行为与他人进行面对面交流和沟通的能力。会话过程中交流、表达、传递信息的方式决定了会话能力的结构包括会话技巧和会话思维。依据SOLO评价理论，会话能力在不同年龄段可划分为不同的水平层级。本文以小学六年级会话能力测评标准及表现样例，论述会话能力不同水平的表现及测量。

关键词： 会话能力 指标体系 表现样例

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出了“坚持能力为重”的指导思想[1]。可见，在教育教学中促进学生能力提升是深化教育改革的必然趋势。学科能力表现是指“中小学生在各门课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果”[2]。2011版《课程标准》对口语交际能力概述为：“与人交流能尊重和理解对方；乐于参与讨论，表达有条理，语气、语调适当……”[3]近年来，越来越多的教材以教学内容为载体进行了活动开发和能力引领，那么学生的会话能力表现在哪些方面？如何把课标中理解化的描述具化为可操作性的指标体系？如何清晰判定学生的会话能力达到了怎样的程度？

一、会话能力的理解

（一）会话能力的内涵

会话是学生中最常见的用口头表达交流思想的一种方式。在较早由Funk和Wagnells编著的《标准英语语言词典》中对会话的定义是“指两个或两个以上的人在一起通过非正式的讲话交流想法、传递信息等的活动”[4]。国内语言学理论中的界定是“由一个以上的人参加的交替说话的言语交际活动”[5]。会话包括讲述见闻、回答问题、课堂讨论、询问事情、交流意见、采访人物等形式。会话能反映学生的思维，是学生口语交际能力表现形式之一。

在英语教学中，会话能力通常被认为是讲话者将自己的思想用适当的语言表达出来。

会话能力儿童语言运用能力的重要组成部分。儿童会话能力是指儿童运用适当的言语或非言语行为与他人进行面对面交流和沟通的能力。

小学生在日常学习中用口头语言与教师、同学等交流、表达自己思想的能力，即小学语文会话能力。

（二）会话能力的内在结构

以往研究者（Ninio & Snow， 1986）主要从“话轮转换（rurn-taking）能力、会话发起与维持（topic selection and maintenance）能力、会话修补（repair）能力” [6]三个方面诠释儿童的会话能力。也有研究将其列为四个方面，称其是“汉语儿童会话能力的重要构成要素”[4]。有一线教育研究者认为影响会话能力的因素主要有“讲话者语言表达能力、知识面的宽广程度及对语言环境的甄别能力等”[7]。也有教育者认为“会话能力中会话技巧需要教师向学生传授会话结构方面的有关知识”[8]。我们将研究者的几种述评进行归类：

在母语教学中，学生的会话能力表现在：说话语句连贯，条理清楚，能准确表达自己的想法与心情，并努力使对方理解。参加讨论发言，围绕话题，简洁明了。讲述见闻，内容具体，语言准确生动。说话注意场合，语言得体，根据不同对象和场合选择恰当的说话方式，注意说话的语调和语气。

与会话相关的知识属于会话前置期的知识储备，在会话过程中不可量化，会话思维是对前置期知识储备材料的再组织、再加工，因此，笔者将会话能力大体系中划分为会话技巧和會话思维两类进行测评与研究。

二、会话能力的层级

（一）会话能力划分的理论依据

1.布鲁姆的教育认知目标分类[9]

1956年，B.S.布卢姆出版了《教育目标分类学，手册I：认知领域》一书，1999年，戴维·克拉斯沃尔和洛林·安德森发行了《布卢姆教育目标分类学修订版——分类学视野下的学与教及其测评》，依据此理论，我们以二维分类框架呈现会话能力的水平差异，对于知识维度类别进行规范化语言描述。

在进行亚类划分时，我们同样分为如下几类：事实性知识，即学生通晓一门学科或解决其中问题所必须知道的基本要素；概念性知识即能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系；程序性知识即如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准；元认知知识即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。

具体到会话能力，含有程序性知识，即如何与人交流、技能方法等方面的内容，也有部分元认知知识，即会话更好地为自己服务：表达自己，理解他人，交流思想。

2.儿童学习水平与心理特点[10]

在皮亚杰的认知发展理论中，儿童不同阶段会表现出不同的年龄特征，如0岁—2岁为感知运动阶段，儿童靠感觉的动作认识周围世界，由本能性的反射动作到目的性的活动；2岁—7岁为前运算阶段，儿童能用语言表达概念，但有自我主义倾向，能使用符号代表实物，表象和思维出现，但还没有形成正确的概念，判断受直觉思维的支配；7岁—11岁为具体运算阶段，儿童能根据具体经验思维解决问题，思维具有可逆性和守恒性，但思维运演离不开具体实物的支持；11岁以上为形式运算阶段，儿童能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演，能按假设验证的科学法则解决问题。

3.学科能力评价理论：比格斯和科利斯的SOLO模型理论[11]

澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建SOLO分类评价法。SOLO（Structure of Observed Learning Outcome，即观察到的学习结果结构）分类系统强调习得与运用知识，这种学业评价方法建立在一个与皮亚杰的认知发展阶段学说类似的理论基础之上，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。

比格斯认为，一个人在回答某个问题时表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构是没有直接关联的，并认为一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，因为学生的表现会受到能力之外的因素：目的、动机、学习策略、教学效率等影响，所以学生的认知发展结构是无法直接测量的。一个人在回答某个具体问题时表现出来的思维结构却是“可观察的学习成果结构”，是可以检测的。根据SOLO分类评价法，学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构层次（prestructural）、单点结构层次（unistructural）、多点结构层次（multistructural）、关联结构层次（relational）和抽象拓展结构层次（extended abstract）。SOLO更注重学习行为的变化结果上考察学生的学业质量，重视学生通过学科学习发生的可观察的学习结果。endprint

比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次就越高。其次，SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。将上述五个层次赋予不同的等级数值，那么学生对问题回答的质量就可以被量化，量化的数值可以作为终结性评价的依据。在小学阶段，会话过程是一个即时口语交际的过程，可以在形成性测验中完成，即可以在课堂教学中即时测量和评价。

（二）小学会话能力的层次水平——以六年级为例

在此指标体系中，将六年级学生的会话能力分为两个水平，水平二较之水平一有更高的标准。两个水平的划分是依据普遍性与一致性规则，即水平一是班上约90%的同学达到的标准，水平二是班上10%的同学能够达到的。

水平一包括了SOLO理论中的前三个层次。如在前结构层次中，学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。单点结构层次：学生找到了一个解决问题的思路，却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上。多点结构层次：学生找到了多个解决问题的思路，却未能把这些思路有机地整合起来。水平一亚分类会话思维中的描述为“会话时简单陈述，没有或只有一个材料支撑”。相對于六年级学生，经过之前五年的学习，习得了与人交流沟通的一般技巧，90%可以实现上述目标。

水平二包括了SOLO理论中的后两个层次。如关联结构层次中，学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。抽象拓展层次中学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。水平二在对这两个层次进行概括时，强调会话技巧的系统和处理会话问题的方式，同时，在会话思维中提出了更高的要求：“能够根据对象和场合，有效组织信息准确表达自己的观点，有一定的说服力，能够赢得同伴的理解。”2011版课标在第四学段（七～九年级）语文课标中，对口语交际方面的要求如下：“注意对象和场合，学习文明得体地交流；耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图；自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题；注意表情和语气，根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力，增强感染力和说服力；讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力；讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有根据、有条理。能听出讨论的焦点，并能有针对性地发表意见。”在六年级学生中，能够达到部分要求的学生约10%。

三、小学会话能力的测试——小学六年级会话能力表现样例

依据以上指标体系，针对小学生心理发展特点，我们用赋星的形式代替单纯的分数数值，设计了学生在学习中普遍应用的题目，力求准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度的同时，为学生获得成就感搭建平台。

小学六年级会话能力表现样例

（一）文本材料阅读

例如：语文A版第十二册课文及123页习题

会话练习：

结合精彩的句段，说说武松这个人物的特点。

（二）表一

小学六年级会话能力亚类：会话技能表现样例

（三）总体评价

★总数=（ ）

水平一（0-9★）

水平二（10-27★）

以上样例在实施过程中，执教者还可以根据学情等将项目细化。

（四）表二

小学六年级会话能力亚类：会话思维表现样例

参考赋星标准：本题按以下5个递进的层次赋星：

第一层次：所给答案与所要回答的问题没有任何关联性。如：武松很帅等。（☆）

第二层次：仅仅给出结论，未利用任何材料进行论证。如：武松勇猛，力气大。（★）

第三层次：给出结论，并结合具体语段组织材料进行论证。如：武松豪放，具体表现部分为武松在阳谷县的一家酒店内开怀畅饮后，趁着酒兴上了景阳冈，武松勇武又机敏，具体表现为他赤手空拳打死了景阳冈一只猛虎等。给出两个以内的材料（★），两个以上的（★★）。

第四层次：利用材料从两个不同的角度分别进行论证。如：认为武松豪放、勇武又机敏，同时认为武松不听劝阻，违背规则，并能给出两个以上的材料进行论证。（★★★）

第五层次：利用材料综合不同角度进行充分论证。如：文中体现了武松勇武又机敏，但他的英雄性格也是有历史局限性的。（追问：那他算不算英雄呢？）在当今社会中，一味耍狠逞雄，不顾及善意忠告，我行我素，是不能称之为英雄行为的。联系时事新闻“野生动物园老虎吃人事件”就体现了“我行我素”不顾及他人劝阻的恶劣后果。武松遇到猛虎也是他执意贪酒上山的必然结果。因此，武松算不算英雄是不能下一个简单的结论的。（★★★★）

（五）总体评价

★总数=（ ）

水平一（0-7★）

水平二（8-10★）

以SOLO分类理论为基础做出的对学生会话能力的测评探索，是力求为教、学、评的一致性服务，为学生切实发展其会话能力提供帮助。

参考文献：

[1]中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[Z].教基〔2010〕1号，2010.

[2]郭元祥，马友平.学科能力表现：意义、要素与类型[J].教育发展研究，2012（15）.

[3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]杨晓岚.3-6岁儿童同伴会话能力发展研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[5]邢福义，吴振国.语言学概论[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.

[6]刘森林.学龄前儿童语用发展状况实证研究——聚焦言语行为[J].外语研究，2007（05）.

[7]韩获.大学英语听说能力的内涵及培养[J].外语研究，2006（8）.

[8]唐承贤.从会话结构到会话能力[J].江苏外语教学研究，2001（2）.

[9]洛林.W.安德林.布鲁姆教育目标分类学修订版完整版分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[10]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.

[11]约翰B.彼格斯（John B. Biggs）.凯文F.科利斯（Kevin F. Collis）.学习质量评价SOLO分类理论[M].北京：人民教育出版社，2011.

本文系全国教育科学规划课题“小学生学科能力测评研究”（课题批准号CHA130164）研究成果之一。

项目基金：本文系竞秀区教育科学规划重点资助课题“小学生语文说话能力测评研究与实验”的研究成果。endprint