我眼中的芬兰教育

文字：赵清芳 设计：王萌

我眼中的芬兰教育

文字：赵清芳 设计：王萌

芬兰的教师培训

第一天的学习主题是了解芬兰的教师培训项目，由于韦斯屈莱大学的Anita Malinen教授为我们介绍。Anita Malinen教授的主攻方向是成人教育，迄今已有超过20年的研究成人教育的经历。

据教授介绍，芬兰教师分两种，一种是教师专业毕业（类似于我国的师范专业），一种是非教师专业毕业（类似于我国的非师范专业）。后者虽然也拥有硕士学历，但没有教师资格证，他们必须通过九个月的学习之后，才能获得教师资格证书，当然也可以一边工作一边考取教师资格证。如果没有拿到教师资格证，可以临时在学校教书，但不能获得永久的教师职位。有趣的是，在芬兰，中小学教师必须要有教师资格证，大学教师反倒可以不需要。

芬兰的教师培训一般从九月开始，历时九个月。最初会有四天的集中学习期，之后则每月固定三天在一起集中学习，其他时间均为学员们自主学习。日常的自主学习如何保证呢？一般是要求学员写学习日记，每个月至少写两篇学习日记，并且要上交给老师。在Anita Malinen教授看来，学习日记是非常个性化的东西，既可以呈现学生的思考过程，也可以借此了解学生对学习的看法。她说，在2000年的教师培训中，曾有一个学员在学习日记中这样写道：“我不能很好地确定自己在这里学习的目标，因为从来没有人问过我，我想学什么。”Anita Malinen教授说，这则学习日记给了她们很大的触动，她们一直认为成人来参加培训，学习目的应该很明确。此后的改变就在于，他们将培训目标设置为给这些成年教师一个学习的机会，让他们变成更好的老师，同时支持他们的自主学习，降低对学员的控制。

“降低对学员的控制”，主要体现在教师培训的课程设置上。Anita Malinen教授认为，要支持学生自主学习，最重要的就是课程。虽然她们的培训项目有整体的课程设置和每月的培训主题，但仅仅一个框架而已，具体的培训内容是根据受训者的情况来临时确定的。在培训主题之下，授课者可以有很大的自由空间。一般情况下，她并不能提前把课表确定好，因为无法确定培训者的兴趣爱好，无法了解到参训者的工作经验。她特别强调说，课表的设计应当取决于学生的自主需要。

从这一情况来看，芬兰的教师培训非常重视个性化和自由化，注重根据受训者的实际情况来确定具体的培训内容。这一点，也正是我们所倡导的“因材施教”。遗憾的是，国内的绝大多数培训，基本上是主题先行，很少真正根据受训者的现实需要和现场需要，进行培训内容的重新构建。

芬兰的新课改

从2016年8月，关于“现象教学”（又叫“话题教学”）的新课改在芬兰开始实行。同所有新生事物的遭遇一样，这一轮新课改在芬兰国内引起了很大的争议，但芬兰政府仍然花大力气推进。

“现象教学”是芬兰新课改首创的概念，也是本次课改的核心内容。所谓“现象教学”，即事先确定一些主题，然后围绕这些主题，将相近的学科知识重新编排形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。这些主题可以是“欧盟”“社区和环境变化”“芬兰100年独立发展史”等。如基于“欧盟”这一主题所编排的课程模块，将同时涉及地理、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科的知识；又如“联合国”这一话题，它涵盖了地理、历史、语言、宗教、政治、经济等多方面的知识；再如“模拟银行”这一话题，它涉及了数学、外语、电脑操作以及人际沟通等技能，学生不仅可以学习相关的学科知识，还能锻炼将知识融会贯通并用于实践的能力。

从Peeli教授介绍的情况来看，“现象教学”与国内的学科整合、项目学习、主题学习有一定的相似。所不同者主要有两点。其一，芬兰是举国进行这一新课改，且有较多的时间保障。而国内所进行的学科整合、项目学习、主题学习，仅是个别学校的个别探索，并非教学的常态。其二，芬兰“现象教学”任务目标的选择更多来自学生日常生活中接触到的“现象”，如设计欧洲旅行方案，这样的项目任务更加生活化和情景化。而目前国内有些项目式学习所选择的任务目标可能偏离了学生的日常生活，如让学生通过合作探究来验证物理或化学领域的一些复杂定律等。这些任务与学生的现实生活距离较远，且目标过于抽象和复杂，学生很难通过简单的几节课来完成。

芬兰新课改提出“现象教学”，并非取消传统学科，如数学、历史、美术、音乐、绘画等科目照常开设，将要融合的主要是语言、地理、科学和经济等科目。只是在推广“现象教学”的同时，传统科目的教学内容会相应减少，只保留关键性内容。按照新的教学大纲，学科制教学仍然是学校日常教学的主体，但将更侧重跨学科融合，强调学科制教学与“现象教学”相结合。依照芬兰国家课程规定，“现象教学”的具体开展，一般是从小学到初中各个年级，在保留传统学科教学的基础上，同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，每个学习阶段一般为几周，在特定的学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”。至于在每学年中具体安排几个这样的学习阶段，则由各地各校自主决定。赫尔辛基地区的一些学校，已经决定在每学年之中专门安排两个学习阶段，集中开展“现象教学”。

芬兰的教育质量在世界享有盛誉，但芬兰仍然不遗余力地致力于新课改。赫尔辛基教育局官员马里奥•凯罗说，传统的分科教育方式适用的是20世纪初的情况，“但是今天已与往日不同，我们需要作出改变去适应21世纪”。从这一点可以看出，芬兰人民不但重视教育，而且认为教育应该永远紧跟时代步伐，永远培养时代所需要的人。

培训中的问卷

什么样的教师才能胜任芬兰的教育？什么样的教师才是芬兰教育希望培养的教师？在拿到两份问卷调查后，我对这两个问题似乎有了些答案。

Anita Malinen教授告诉我们，每年开始进行教师培训时，她们都会对受训者进行问卷调查。这样的问卷调查，每位受训者会做两次，一次是培训开始时，一次是培训结束后。针对第一次的问卷调查，她们主要进行数据分析，以便确定、调整教师培训的计划。针对第二次的问卷调查，她们主要进行对比分析，以便了解培训效果、进行工作反思等。而对受训者本人来说，这份问卷调查正是他们对自我和自我工作的反思与再认识。

问卷调查共有两套。第一套问卷调查共45个问题，包含了教学的理念、行为、方式、策略等诸多内容。每个问题都设计了“A=从不、B=很少、C=有时、D=经常”四个选项，每个选项依次赋分1-4分。这里列举前十个问题如下：

你是否经常：

1.使用不同的教学方法

2.使用临时讨论小组（把学生集中在不同的小组以便他们获得讲课信息）

3.认为你的首要目的是向学习者提供尽可能多的信息

4.感觉对教书做好了充分的准备5.很难理解学习者的观点

6.当学习者在解决问题时，能预见并接受学习者的挫折

7.有意识地向学习者传递信息——每一个学生都特别重要

8.向学习者传递信心——他们都将会提升自己所需的技能

9.寻找或者创造新的教学方法

10.通过真实的情景创设来进行教学

……

在最后的分数计算处，这45个问题被归成了七大类，依次对应着七种类型的教师，分别为：（1）与学习者有同感的老师；（2）信任学习者的老师；（3）制定计划、传递指示的教师；（4）包容学习者个性的教师；（5）教师对学习者不敏感；（6）基于经验的学习方法（以学习者为中心的教学）；（7）以教师为中心的教学。

我问Anita Malinen教授，后面为什么要将教师分成这七种类型。Anita Malinen教授说，每个教师的风格各有不同，我们培训者要做的事情，就是挖掘出他们的优势和特性。其实，挖掘优势和特性，并非只是针对教师培训。在这几天的参观学习中，我不止一次听到这样的话语：芬兰教师最忌讳使用“好”和“差”的评价性词语，没有任何一个老师可以评定学生聪明与否，每个孩子都有自己的特长。对成绩不太好的学生，老师的责任是发现他的亮点，挖掘他最优秀的一面。

第二套问卷调查是受训者的自我评估，共有五个维度，分别是：自我评价，要求独立地对自我进行评价；环境与自我的关系，把自我放在群体中进行评价，测试自我在群体中的存在感；自我批判反思的态度，类似于对自我工作价值、意义、作用的认识；道德及价值观；认识自我与集体的关系。

随行的Peeli教授解释说，两套问卷调查的目的，都是帮助受训者唤醒自我意识，帮助他们了解自己是一个怎样的老师，应该以怎样的态度去做教师。而一年后重复做相同的问卷调查，也是想看看经过一年的学习他们有无变化。

我国自实行新课改以来，每年都在举行各种层级的教师培训。也许这两份问卷调查，能够对我们的教师培训有所启示。

如何理解“真实的客观”

如何用一节课向学生讲述“真实的客观”和“主观的客观”的区别？

在于韦斯屈莱大学，我们与参加APO（Advanced Planning and Optimizer）项目（于韦斯屈莱教师校训项目）的学员共同上了一堂名为“动态的理解”的课。

下午1点整，一位头戴鸭舌帽、身穿背心、短裤的“很运动”的人走上了讲台。没有任何话语，这位“运动者”直接给大家播放了一段视频后，然后提问：“猜猜刚才视频中发生了什么？”问题提出后，这位“运动者”走出了教室，留下大家展开了小组讨论。

大约10分钟后，一位身着T恤、帅气十足的老师走进了教室：“我是特殊教育的博士，今天下午由我为大家上课。请问你们对我刚才的形象有何感受？”原来，之前那位“很运动”的人和现在这位帅气十足的老师，是同一个人！

学员们们七嘴八舌地说出自己的感受，老师则将每位学员的内容一一板书于黑板上：不舒服的感觉；感觉是来自体育系的混蛋；流氓；健壮；想他是否会有教师的资格；猜测是不是体育系的学生；有魅力，想约会……针对“想约会”这一回答，老师在黑板上写下了这样的板书：“are you free?”引得全体学员一阵大笑。

如果把刚才这个环节视作我们的“课堂导入”，那么接下来的内容，可以算是课堂中的主要内容了。

首先是读图交流。老师将全体学生分成两个大组，要求给第一组放图片时，第二组的人要闭上眼睛，之后再交换。两组观察之后，老师要求学员四人一组进行讨论，交流你所看到的图片内容。约十分钟之后，各自谈对图片内容的理解。以下为学员们的发言内容：

1. 一个人抱着一个快要摔倒的人，在救助他；

2. 校园暴力；

3. 为什么那个人只是拍照，而不去帮助被欺负的人？

4. 他们是不是在拍戏？

5. 他们是不是在运动？

6. 父亲和儿子打架，母亲无力劝阻，在一旁记录；

7. 一个人想要脱掉另一个人的衣服；

8. 是不是芬兰人与难民发生了冲突？不像是本地人；

……

在大家都发表了各组的看法后，老师告诉大家，其实两组学员看的是同一张图！图片主要内容为：一个男孩抓住另个一男孩的衣领，被抓者举手告饶姿势，旁边一女生在用手机拍照。不难看出，每个人观察图片的关注点各有不同，有的关注背景信息，如窗户，照相者的指甲等；有的关注人物的动作，如拍照，抓住衣领，举手等。

在完成了“读图交流”的环节后，老师这才引出了本节课要学习的内容——“动态的理解”。老师说，在现实中，观察和解读是同时进行的。作为老师，要区分什么是真正观察到的，什么是自己主观理解到的，老师应该是把自己客观看到的和主观想象的区分开来，要给学生呈现真正客观的东西，让学生自己去理解、去解读。

之后，老师为大家播放了家里、便利店、飞机上、医院里的四个生活场景片段。这四个片段的共同点在于，容易过早的、人为的对片段内容做判断，从而得出错误结论。至此，老师再次强调，我们每个人对同一个人、同一件事都可以有非常个性化的解读，但作为老师，一定要明确“观察”与“解读”的区别，也就是要明确什么是真实的客观，什么是主观的客观。

整节课，老师的解释不超过五分钟，其它时间都是让学员进行场景体验、视频观看和讨论交流。少的是抽象的概念解释，多的是情景的自我体验，这样的课堂，不但轻松，而且有效。

芬兰的职业教育

你会让你的孩子去读职业学校吗？这样一个问题，在中国一般由家长回答，在芬兰却是由孩子自己决定。

波尔沃Amisto职业学校的校长Pentti Suursalmi告诉我们说，学生初中毕业后，进入职业学校的比例大概是52%，进入普通高中的比例大概是48%，但中间可能会有流动。芬兰的职业教育在世界都享有盛誉，所以这个数据不足为奇，我更感兴趣的是数据背后的原因。

芬兰的中等职业教育主要包括三种形式——基于学校的教育与培训、学徒培训和资格证书认证考试。给我印象最深的，是“学徒培训”这一形式。

“学徒培训”强调工作实践，有70-80%的时间在工作场所中进行，由负责任的实践导师指导进行。在Amisto职业学校，我们看到，练习修车技术的学生正在维修客户的汽车。当我们问到是否有客户将汽车交给职业学校的学徒维修时，校长很自豪地说：“不但有，而且很多。” 校长解释说，一来学校的维修费比社会上的汽修厂便宜；二来临近冬季，更换轮胎的车辆特别多，有时汽修厂也会到学校来请学徒帮忙。如果维修难度较大、学徒完成不了，学校也会向汽修厂家请求帮助。在这一点上，学校和汽修厂家是非常融洽的合作关系。

除了为学生提供国内的工作实践机会，芬兰职业学校还为学生提供国外工作实践机会。以Amisto职业学校为例，每年都有10个左右的学生到国外进行1-3 月的实习。这些实习岗位主要由国外的合作单位提供，学生根据自己的专业决定到哪个国家进行实习，如学修车的一般是到捷克。校长说，参加国外实习的90%学生都是在欧盟国家的范围内，剩下10%的学生会去欧盟以外的国家。在2015年就有学生去新西兰、泰国、中国。有6个学生到中国北京实习，2个学汽修专业，2个学护士专业，2个学信息和科技专业。就在今年的8月，Amisto职业学校带了16名学生到北京、大连参加国际文化交流活动。

学生在职业学校的学习，虽然是“术业有专攻”， 选择自己最喜欢的一项技能深入学习。但从学校来讲，只要学生愿意，完全可以在学校学到其它相关技能。Amisto是一所汽车维修为主的职业学校，但校长告诉我们，学校有一个专门的停车场，既用来停放各类维修的车辆，同时又是学生学习驾车的场所。学生可以在学校学习驾车并拿到驾照。在参观过程中，正好有学生在老师的指导下学习开叉车。叉车正前方的支架上放着一个瓶子，学生必须将叉车成功开上车架，同时又保证不能让瓶子晃倒。不仅室外有学习驾车场所，在室内，也有专门供学生学习开车的场所。

尽管芬兰的职业教育在世界都享有盛誉，但对一个初中毕业生来说，让其决定读职业高中还是普通高中，依然是一个不小的难题。针对那些选择不坚定、方向不明确的学生，芬兰的职业教育体系实施了两次分流，解决了学生专业选择错误的后顾之忧。

第一次分流在初中毕业后。初中毕业生可以选择读普高，也可选择读职高，职高与普高平行，每年的招生比例也大体相当。第二次分流在普高第二年结束后，一部分学生继续留在普高学习，另一部分学生则选择转入职高学习。近年来，芬兰普高毕业生中约有20%的学生会在第二次分流时选择到职高就读。

为了让学生放心选择职业高中，芬兰的职高学生也可以同时修习普高的课程。尽管这样的学习任务更为繁重，一般需要四年的学习时间，但这部分学生毕业时可以同时拿到职高的学位和高中的毕业证。芬兰的职高学生在考试合格后，可以直接就业，可以进入高职院校，也可以报考学术大学。这样一来，职高的学生就享有了继续深造的权利与机会，这种普高、职高与大学、高职之间的横向和垂直流动的局面，不但赋予了职业教育和普通教育平等的地位，也构成了芬兰教育体系的一大特色。

芬兰的课程设置

在Nurmijarven学校参观时，我注意到了张贴在教室外的课程表。这张课程表与我们常见的课程表有些不同，课程表中不但有科目，还有简单的字母和数字。校长告诉我们，芬兰高中的课程框架由三个课程层次和三种课程类型构成，课程表中用简单的字母表示科目、达到的层次等。学校制定好课程表后，每学期开学发给每位师生，学生根据课表来选择自己的学习内容。

同国内一样，芬兰既有国家课程，又有地方课程和学校课程；既有必修课，又有选修课。

比如义务教育段l～6 年级的必修课程，就有以下内容：母语（芬兰语或瑞典语）与文学、外语、环境学、健康教育、宗教或伦理、历史、社会研究、数学、生物、地理、体育、音乐、美术和劳作。在7～9 年级的时候，增加了物理、化学、家政和职业咨询辅导。

选修课程是由地方、学校、教师甚至家长共同参与制定的，因此各个学校的选修课程各不相同。 以Sotunki Junior Secondary School为例，选修课就开设有运动、音乐和艺术、 工艺（纺织和工业）、家政 、语言（德语，法语，俄语） 、信息技术（计算机学习） 、戏剧和传媒研究等。

不过，地方政府和学校虽然对课程设置、课时安排等具有一定的决定权，但教师却拥有教材的选择权，学生也可以选修其他科目。特别是在义务教育高年级学段，除公共科目外，地方政府和学校可以决定选修科目的数量、类型、形式，学生家长或其监护人则有权决定学生选修哪些科目。

与义务教育段课程设置不同的是，芬兰普通高中的课程分为学习领域、学科与学程三个层次。学习领域包括有：母语及文学（包括芬兰语、瑞典语和萨米语）、外语（可以是母语以外的任何语言）、数学、 环境与自然科学、人类价值观与信仰相关学科、心理学、历史与社会、美学、体育与健康教育、职业教育与指导等。同时，学校向学生提供必修、专业、应用性三种课程类型。必修课程是学校课程中重要的组成部分，是全国范围内实行的基础性课程，类似于我们的国家课程。专业课程主要提供专业教育的课程，即一定科目范围内的知识扩展，也是在全国范围内实行的课程。应用性课程则提供专门知识以提高学生综合能力，并将理论应用于实践，这类课程由各个学校自行安排，不是全国性课程。

Nurmijarven学校的校长为我们介绍了“母语教学（以芬兰语为例）”的前两类课程内容。在必修课程版块，开设有六门课，分别是：语言是获取和传播信息的工具，从艺术到自我表达，写作与课文分析，语言的影响力，文学是时代的一面镜子，语言、文学与芬兰语文化。 在专业课程版块，至少开设有演讲、写作与阅读两门课。芬兰的第一外语一般为英语，从四年级开始开设，在必修课程版块，分别是：青年人及他们的世界、交际与休闲、学习与工作、社会与周围的世界、科学经济学与技术、文化等。

家政课学什么

在赫尔辛基参观学校时，我不止一次地观摩过芬兰的家政课堂。Nurmijarven是一所包含初高中的普通中学，在校长的带领下，我们参观了木工、厨艺等家政课堂。

走进木工制作的课堂，只见一个小女孩正在往木板上敲钉子，旁边两个小男孩也做着同样的工作。在最里面的操作间，几个孩子正在学习如何刷漆，有的穿着黄色长袍，有的戴着橡胶手套，老师正在进行指导。走进另一个厨艺课堂，则看见约十个孩子正在学习制作披萨。有几个孩子趴在一起看书、写写、画画，老师说这是在进行食材计算；有三个女孩正在用搅拌机准备材料；有两个女孩则面对着烤糊了披萨相互交流；有个男孩正在将黄油和奶酪涂抹在披萨上；整个教室里弥漫着浓浓的披萨香味。

类似的课堂场景，我在nurmijarvi、Saarnilaakso等学校都有观摩过。除了厨艺和木工，芬兰还开设有打毛线、拼接电路、插花等各类技艺课程，让孩子系统地、持续地借助各类工具和材料，独立或合作完成学校的工艺作业。在于韦斯屈莱大学进行课堂观摩时，我就亲眼看见两位女老师全程一边听课一边打毛线。

需要特别说明的是，芬兰的家政课堂没有明显的男女生界限。在厨艺课堂上，有天生对厨房感兴趣的女同学，也有在学习过程中乐此不疲的男同学。在木工的课堂上，有擅长此类技艺的男同学，也有对此充满兴趣的女同学。就连打毛线的课堂，也是男女同学共同学习。

要了解芬兰家政课的开设，可以追溯到1998 年芬兰新颁布的《义务教育法》。在这部教育法中，芬兰将义务教育的培养目标确定为：教授儿童生活所需的基本知识和技能，培养自主学习的能力，使他们成为热爱生活、乐于探索、有基本知识和技能、有道德、负责任的社会成员。其中，“教授儿童生活所需的基本知识和技能”“热爱生活”两点，在家政课堂上得到了很好的体现，芬兰的义务教育教给学生们烹饪、洗碗、洗衣、熨衣、木工、跳交际舞等独立生活后必需的本领，这样，学生们在以后的独立生活中不仅能干好工作、搞好学习，还能拥有丰富多彩的生活。

芬兰的家政课是必修课程，从初一开始开设。与我们理解的普通家政课不同的是，芬兰的家政课并不只是简单的学习手艺。以厨艺课为例，学生除了学习烘焙制作、煮饭炒菜等厨艺，还要认识各类食物与食材，了解各种食物的营养价值并学习如何进行营养搭配，学会购买必须的食材，学会安排自己的一日三餐，学会如何整理厨房、如何进行厨房垃圾分类，等等。又如缝纫课，学生除了学习缝纫技艺，还要学会如何清洗衣服，如何正确使用洗衣机和洗衣剂，如何区分不同的面料材质，如何护理和清洗特殊材质的衣服，如何正确地使用金钱，如何进行储蓄与理财，等等。当然，最重要的，还有教导学生如何正确使用金钱，包括如何储蓄与理财。

几年前，国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提出了四个学会：学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四个“学会”，无一例外地在芬兰基础教育得到了充分的体现。正如芬兰前总理阿赫所说：“给孩子最好的教育，就是给他最好的人生。”

补充一个细节，在当天下午的茶歇时间，我们进到餐厅的时候，桌上的插花吸引了我们的眼光。很明显，这些插花都是学校师生自己动手制作的，材料就是学校的枫叶、红浆果，只是经过了艺术的搭配之后，就变成了漂亮的艺术品。放眼整个餐厅，每个餐桌上都摆放着一瓶精致而耀眼的插花。又想起了在参观学校午餐时的情景，校方的老师们总会在不经意说到，这里的土豆是我们自己种的，这里的苹果汁是用家里的草果榨出来的。在他们看来，这都是最自然、最真实的生活状态。

喜鹊岛上的自然学校

今天要参观的学校在岛上，刚刚在船上坐定，就看到一位老师带着十几位学生走进船舱。这是一位生物和地理老师，正带领孩子们到喜鹊岛的自然学校上课。刚刚她对孩子们的一番讲话，是告诉孩子们现在还有最后一次用手机查资料的机会，上岛后就不能再使用手机了。再看这些孩子们，有的拿着网兜，有的拿着望远镜，有的提着水桶。老师说，这都是呆会儿上课要使用的工具。

大约十分钟后，目的地到了。孩子们被另一位老师接管，我们则在Erkki老师的带领下，开始了自然学校的参观。

最先参观的是博物馆，这里陈列的都是芬兰海域里的生物和波罗地海里的鱼类。在旁边的展台上，放着许多供小学生玩耍的地图钓鱼游戏。当孩子们钓到鱼后，可以在背面了解到该鱼的相关介绍，不但有趣，而且可以增长知识。第二个参观点是以前的一个防空洞，现在被布置成了显示世界发展历程的简易陈列室。

最后的参观点是这座自然学校的教室。教室空间不大，只有两间教室，十几个孩子正在显微镜前聚精会神地观察，显微镜旁边的放着大小不一的塑料盆，里面放满了各种水草。在桌子上，还摆放着一些书籍。

据Erkki老师介绍，芬兰一共有20多个自然学校，有的自然学校设在森林，主要研究对象就是森林；有的自然学校接近河流，主要研究河流的自然环境。在Erkki老师看来，瑞典有150个自然学校，芬兰的数量显然远远不够，所以芬兰还会再建些自然学校。

自然学校开放的季节主要在春夏秋三季，春秋两季用于教学，夏季一般用于野外生存训练。在春秋两季，每天都有不同的老师带着自己的学生到岛上来上课。学生在岛上的学习不是一次性的、片段性的。在上岛之前，学生会先做一个研究计划，并且进行一些前期的研究工作。到了岛上后，学生根据自己的研究寻找不同的物类，有的在水里捞植物或者生物，有的用望远镜来观察鸟，并在此过程中向老师提出感兴趣的问题。回去之后，学生还会继续自己的研究。

Erkki老师说，自然学校的教学理念，就是让孩子到学校后自己动手去发现。芬兰的主要资源是波罗地海和岛上的自然环境，但在城市里没办法研究的海洋或岛上生物，所以就把自然学校建在了这里。学生在这里学习，非常重要的一点是觉得非常有趣，其次才是在这些活动中获得新知识。

“这里的老师也需要教师资格吗？”对于这个问题，Erkki老师想了想，这样回答到：“一般来说，可以是一个自然科学家。比较重要的是，他要有自然教育的经历。和学校要有非常好的沟通，要很清楚学生在学校的学习内容。学生到此后，才能给学生提供更专业的帮助，可以看做是学校教育的补充。我已经有了二十五年的环境教育、自然教育的经历。”

结束和Erkki老师的交流后，我注意到了旁边的两个小女孩，她们正在学习辨认鲜花和植物。在她们身边的桌子上，摆放着九张卡片，卡片上有的是鲜花，有的是植物，每张卡片下面都用芬兰语和英语标注了该物种的名称。在卡片的旁边，还摆放着一本厚厚的书籍。两位小女孩一边将自己采到的鲜花和植物放到卡片上，一边认认真真地与卡片进行对比。

离开自然学校的时候，我们又看到了来时的那群孩子，他们有的在海边欢快地打捞着水草，有的正在用望远镜观察树上的小鸟。无一例外，他们的脸上，都是愉悦、欢快、满足的表情。

探究教学与体验教学

自主、合作、探究是我们最为熟悉的词语，只是，这些词语我们多使用在小学或中学的课堂上。在参观了Jokiniemen幼儿园之后，我第一次意识到，幼儿园的课堂也可以精彩无限。

探究

说到“探究”，我们大多数人在潜意识里都把它直接划给了中学课堂。可Jokiniemen幼儿园的老师告诉我们，她们的课堂，常常使用探究的方式。

每学期幼儿园开学的时候，老师都会给孩子们布置一个探究性的问题，这些问题大多与孩子的生活有密切联系。比如：为什么总是带着这个洋娃娃？她来自哪个国家……如果孩子说不出来，老师就会进行引导，或者带到图书馆教她查资料，或者请她回家和爸爸妈妈探讨。又如：你知道足球上有几个方块？为什么是一白一黑……有个小男孩，花了一个多月的时间都没数清楚足球上的方块，后来是大他一岁的姐姐教他在足球上写数字，这才数清楚了方块。这之后，老师又会引导他去发现足球上的其它特点，方块是什么形状的？为什么会是六边形？孩子就在这些探究性问题的引导下，不知不觉做起了球迷。

去年春天，老师与孩子一起进行了一个关于颜色的研究。孩子自由把各种颜色混合在水中，看看水变成了什么颜色，有的孩子混合了两三种颜色，有的孩子一股脑把所有颜色倒进了桶里。接下来，孩子们会选择一个喜欢的模型，星形、圆形、菱形，把五颜六色的水装在模型，挂在树上，等结冰后成为不同颜色、不同形式的装饰品。待到来年春天，老师还会引导孩子们观察这些模型再度融化的过程。

此外，每周老师都会带孩子们去一次森林，有时候是在一个蚂蚁巢上放样物品，一周后再去观察。有时候是在草地上撒上一把种子，让孩子们观察它成长的过程。老师们认为，只有孩子们去亲手接触这些东西，才更易学会，也才更有兴趣。

体验

如果想在幼儿园组织孩子们出国旅游，可以采用什么样的方式？在Jokiniemen幼儿园，老师们普遍采用的是情景体验法。

到哪一个国家进行旅游，由孩子们自己决定。因为当时幼儿园里有一个来自越南的孩子，所以孩子们商量后决定到越南进行一次“境外旅游”。地点确定好后，越南孩子的父母就给幼儿园送来了有越南特色的物品，如衣服、装饰品、书籍等，以供孩子们在游戏中使用。接下来的第一步是孩子们自己动手制作护照。模仿着家长送来的越南护照，孩子们有了自己的第一本“越南护照”。第二步是准备自己的旅行装备。有的孩子带来了家里的旅行箱，有的孩子背上了旅行背包，有的孩子戴上了墨镜，有的孩子戴上了帽子，个个都是一副外出旅游的模样。第三步是带领孩子们过安检。这时候，老师变身成了导游和机场的安检人员，挨个检查孩子们的护照，并进行相关的询问。当问及到哪里旅游时，有的孩子一时反应不过来，还是在老师的提示下才知道是到越南。第四步是体验坐飞机，这时候老师又变身成了驾驶员和乘务人员，孩子们坐在灯光关闭的教室里，投影仪上播放着飞机飞行的视频，老师则像机长一样，坐在最前排，模拟着驾驶飞机的动作。飞行结束到达目的地后，老师会带着孩子们一起模拟坐越南特有的交通工具，在越南沙滩玩耍，穿上越南服装在越南餐厅就餐，聆听越南音乐，等等。

Jokiniemen幼儿园的老师告诉我们，她们还进行过坐船到塔林、坐飞机到俄罗斯等体验式“旅行”，孩子们对这类游戏特别感兴趣，玩得特别尽兴。

芬兰的语言对话课

一直想听一节芬兰的语文课，尽管存在语言障碍，但总能有所获得。在Maaniitty小学，有幸听到了该校校长为12位小学生上的一节语言对话课。

下午1:00，上课开始。校长老师首先告诉同这们，这堂课的任务是学习对话。接着，老师给出了一个场景：在飞机上，一边坐着自己的亲人，一边坐着陌生人，如果你要和旁边的陌生人交流对话，你该怎么说？明确了场景后，学生们开始了十分钟的写作。在写作过程中，学生们不时会问一些具体的要求，比如人名、时间等。老师偶尔会有些提示，如注意陌生人的年龄、性别等，提醒同学们要根据不同的对象来设想对话场景。

十分钟后，同学们开始了交流。

学生1：想象陌生人是自己喜爱的一个歌手，与之对话。对话内容是说自己收藏了他的四十多张光碟。谈完光碟之后，两个就各自吃饭，吃完饭后就到了。

学生2：与陌生人一起玩扑克牌。陌生人问，你有扑克牌吗？学生说，没有。学生问陌生人，你有扑克牌吗？陌生人说，没有。两人的对话就结束了。

学生3：主要交流哈利波特的相关内容。

学生4：学生问陌生人你去哪，陌生人回答后反问学生你去哪里，学生说去飞机场。

学生5：与陌生人互问姓名后，问对方去哪里。陌生人问学生去哪里，学生回答自己去意大利。陌生人追问去意大利干嘛，学生说去意大利转机。

学生6：互相问候之后，学生说自己去英国看亲戚。陌生人问有人陪伴你吗？孩子说有的，然后指着旁边的一个菠萝说，有一个菠萝陪着我。

学生7：学生问陌生人，你生病了吗？回答说没有，只是觉得累。学生说，坐飞机就是累，这飞机就是让人累的。

学生8：学生问陌生人前一次的旅行是多久？回答是很久之前。陌生人反问你呢，学生回答说就刚刚。

学生9：相互聊天之后，就各自看书，看完之后就到了。

学生10：说飞机上的安全设备，如降落伞等。

学生11：互相介绍之后就睡觉了。

学生12：互相介绍姓名、到哪儿等。

每位同学朗读了自己的文字后，老师都会和其他同学一起，对内容进行分析，并在分析过程中渗透语法、表达、人称等方面的知识。

在这12位学生朗读文字的过程中，不时会有笑声发出。从表情来看，校长老师始终是微笑着聆听和表达，朗读的孩子也没有因为自己的文字写得少或者内容单薄而难为情。在逐一分析了每位学生的对话文字后，老师请学生拿出语文书，朗读教材中出租车司机与乘客的一段对话。之后，请学生提炼这段对话中的信息，并讲解这段对话中涉及到的语法知识。

这节课类似于我国的语言交际，让学生学会交流、学会说话。对比国内课堂，我觉得有两个方面差异较大。首先是情景设置。国内的情景设置，有的以生活为材料，有的以图片为材料，但较少让学生自主选择情景，而多为老师统一设置。芬兰在情景的选择上给了学生充分的自主权，选择的都是自己最熟悉的生活情景，这样的语言交际才能真正与现实生活相关。其次是想象空间。年龄、性别、身份等所有内容完全交由学生自我设置，给了学生无限的想象空间，也给了学生交流对话的多种可能，不但很好地契合了学生的实际生活，而且可以让学生有话可说、有话想说。

语言交际的核心在生活化，只有将语言训练与生活密切相关，才能真实锻炼学生的语言能力。而如果能同时将生活与想象并行，自然是上佳途径。