基于行为表现的大学英语教学评价研究

贺 敏 ，谢秋恩

(1.江西应用技术职业学院 社会管理学院，江西 赣州 341000；2.江西理工大学 外语外贸学院，江西 赣州 341000)

基于行为表现的大学英语教学评价研究

贺 敏1，谢秋恩2

(1.江西应用技术职业学院 社会管理学院，江西 赣州 341000；2.江西理工大学 外语外贸学院，江西 赣州 341000)

采用对比教学实验和问卷调查方式，比较研究了行为表现评估模式与传统教学评估模式在教学实践中的具体运用情况。结果显示：基于行为表现的大学英语教学评估模式存在一定的优越性，不仅活跃了课堂气氛，激发了学生的学习热情，进而提高了学生的语言知识和技能。

行为表现评估；教学评价；英语教学

2007年以来，高校纷纷深化大学英语教学改革，不断突破传统，大学英语课程教学呈现出许多新的变化，形成性评价辅助终结性评价成为常态。随着英语教学的不断发展，英语个性化学习需求呈现多样化。现有的评价体系不够重视学生的学习过程、细节以及他们日常的学习行为表现，没能充分发掘学生的学习潜力，一定程度上抑制了高校外语教师教学探索与实践的自觉性和能动性。基于此，很多国内外专家、学者进行了多方面的尝试。PuhL(1997)曾说，我们惟有改变评价方式，才有可能改变教学的方法与过程[1]。罗少茜[2]认为行为表现评估不仅能为学生提供及时有效的反馈，还能帮助学生成长和进步。钟玲通过对比分析英语教学的传统评价模式与行为表现评估模式，指出行为表现评估的正确使用有利于以人为本、重视学生能力发展的外语教学思想的贯彻，有利于学生学习自主性、创造性的培养[3]。东华大学外语学院把课堂教学实践与行为表现评估结合起来，深化了研究生公共英语教学改革[4]。陈晓茹等[5]探讨了行为表现评估对促进学生英语综合应用能力提高的作用，提出建立 “教、学、评”三位一体的动态评估体系。以往研究的重点主要在于评价体系本身，更多关注的是评价模式、手段和结果等，对评价的反馈、促进作用等方面的研究甚少。因此，本研究拟解决以下问题：①基于行为表现的评估模式与传统的评估模式相比是否具有先进性；②行为表现评估模式对学生的语言学习是否具有积极的促进作用；③如何进一步改进行为表现评估模式。

1 对比教学实验

通过对课堂教学评估模式和行为表现评估模式的调查研究，分析各自的优点和不足，并积极探索解决办法，为一线教师的教学提供可行性建议。

1.1 受试对象

本研究的受试对象为江西应用技术职业学院和江西理工大学合作办学项目2015级本科专业两个班的学生，共100人，其中实验班47人，来自造价工程专业；对照班53人，来自测绘工程专业。实验班和对照班高考英语成绩和英语(一)期末成绩的统计数据基本相当，男女比例、专业背景、授课教师(同一人)等可控因素均无明显差异。

1.2 研究工具

研究工具有两个：英语前测、后测和调查问卷。前测、后测试卷主要用来检验实验班和对照班学业成绩的提高程度，前测试卷采用英语(一)期末试卷，后测采用英语(二)期末试卷，教学实验周期为一个学期，为保证试卷的效度与信度，期末试卷由教研室教师统一组织命题和存档。

调查问卷包括个人信息和教学评估两个版块。个人信息主要涵盖学习者的专业、班级、性别、年龄、学习英语年限等重要方面。第一版块要求学生认真如实填写。第二版块，即课堂教学评估模式。第二版块采用了五级Likert量表，如1=“完全赞同”,2=“赞同”,3=“不清楚”,4=“不赞同”，5=“完全不赞同”。

1.3 试验设计

为了比较两种不同评估模式的教学效果，开展了如下教学实验：对照班采用传统的教学评估模式，即形成性评价辅助终结性评价，其操作流程和评价机制包括出勤、作业、课堂表现、拓展学习、测试等。在教学过程中教师采用随机点到、批改作业、定期抽查作业、现场记录课堂表现等方式来管理学生的学习过程。而实验班采用行为表现评估模式，精心设计真实有效的课堂活动和任务，将实验班学生分成6小组，每个小组8人，教师根据单元主题指定各个小组完成同一个真实性任务，要求组内成员分工合作，责任到人，完成既定任务，共同分享学习成果，参与课堂建设。教师通过学生自评、小组互评、教师和学生共同参与评价来监管学生的学习过程。整个过程中，教师是学习的引导者，任务的设计者和发布者。

2 调查与分析

2.1 数据采集与分析

在前测、后测数据梳理后，笔者用SPSS.17.0软件对问卷所得数据进行统计分析，实验结果详见表1。

表1 测试成绩对照

表1显示了实验班和对照班学生在前测阶段的学业成绩情况，学业成绩的平均分分别是50.17分和48.26分，标准差分别是12.88和13.27。平均值和标准差基本相当，且P=0.565>0.05，说明实验班和对照班的前测成绩并无显著差异。

后测所获数据经过统计分析，实验班和对照班的学业成绩均有提高，其中实验班的平均分达到60.29分，提高了10.12分，提升幅度较大；对照班的平均分达到53.19分，提高了4.93分，提升幅度相对较小。表1的结果显示，实验班比对照班的平均分高7.1分，且p=0.019﹤0.05，说明实施不同的教学评估模式后，经过一个学期的教学实践，尽管实验班与对照班同学的学业成绩都有所提升，但实验班学生提高程度明显高于对照班，两个班英语学业成绩差异性显著。

2.2 问卷调查与分析

在经过一个学期的教学实践后，笔者组织两个班的学生在课堂上认真填写了调查问卷并当场收回。着重调查学生对课程评价的认知情况。实验班收回问卷46份，有效问卷回收率为95.8%；对照班收回问卷50份，有效问卷回收率为94.3%。表2(节选部分问卷题项)显示了本次问卷调查的结果。

表2 问卷调查显示结果

由表2知，经过一个学期的教学实践，实验班绝大多数同学(91.4%)已经认可行为表现评估模式带来的愉悦的课堂学习体验，并且普遍认为提高了自己的学业成绩。而对照班依然采用传统的评估模式，46.7%的同学对真实有效的课堂活动和任务缺乏了解，影响了他们对该问卷题项的理解和判断，认同度相对很低。此问卷题项的结果从一定程度上说明了行为表现评估模式的先进性。为了更好地实施行为表现评估模式，构建相对客观、公正和规范的课程评价体系，在试验学期内，笔者在实验班开展了大量的学生自评、小组互评和教师评价活动。表2表明，在评价方式上，实验班学生普遍认为学生和老师共同参与教学评价非常必要。究其原因，笔者通过实验班教学实践和课堂观察发现自评和互评能充分调动学生学习的自觉性和能动性。这一结果在后续访谈调查的过程中得到了进一步佐证。

在评价手段上，学生普遍认为教师持续地记录每个学生的课堂行为表现，可以促进他们的学习。虽然对照班的同学并未参与行为表现评估模式的教学实践，但同样期待自己在英语学习上的付出和努力能够得到老师的认可和表扬。同时，学生强烈表达了希望被老师关注的意愿[6]。

在教学理念方面，实验班的回答印证了合作学习的先进性。小组合作学习中，教师反复强调要求各个小组分工合作完成既定的任务。通过一段时间的合作学习，同学加强了沟通和交流，增进了了解和友谊，关系逐渐变得融洽，构建了和谐轻松的学习环境，因此绝大多数同学认为小组合作学习提升了他们的口语表达和交际能力。对照班的同学虽有分组，但没有强调合作学习，学生的学习相对松散、单一，学生的课堂表现很不均衡，差别显著。大多数同学缺乏自信，表现得非常焦虑，被动地参与课堂，这一结果和谢秋恩[7]在2011年调查分析学生主观学习需求时的结果相似，有些同学比较自卑，甚至不敢开口表达，保持沉默。

在考查学生对学习结果和过程的认知情况方面，近乎80%的学生一致认为学习结果比学习过程更重要。长期受到应试教育的影响，加之课堂教学忽略了过程的管理，学生始终比较关注学习的结果，也符合学生的心理。

3 教学反思与改进措施

行为表现评估模式是一种真实、可靠、愉快的学习体验，着重关注学生的一举一动，提倡学生自评、小组互评、教师观察，学生与老师共同参与评估的先进教学评价理念。经过一个学期的教学实践，模式的运用促进了学生的语言学习，达到了预期的效果，也为日后的教学积累了宝贵的经验。但是问卷调查也反映了一些突出的问题，这些问题集中体现了行为表现评估模式的缺陷和不足，需要从以下几个方面更新和完善。

3.1 加强教学反思，规范过程学习

在行为表现评估模式的教学实践中，教师应加强反思，撰写教学体会与心得，及时总结经验和不足，不断改进教学手段、方法。加强课堂教学秩序管理,有效监控学生的课外自主学习,定期检查学生的作业,建立相对科学、合理的过程管理规范。问卷分析反映出学生普遍重视学习结果忽略学习的过程，认知产生了一定的偏差，我们应该及时纠正学生的错误观念。通过行为表现评估模式教学实践的不断推广，要及时记录每个学生独特的行为和表现，发现每个学生独有的长处和优点，鼓励每个学生积极主动的参与课堂。

3.2 更新教学理念，让学生快乐学习

通过上述问卷调查，不难看出，行为表现评估模式能够促进学生在学习和生活中潜移默化地有效掌握一些语言知识和技能，因此在教学过程中，教师应多设计一些富有挑战性、有趣的学习任务。教学理念的推陈出新要求教师和学生打破固有的枷锁，摆脱落后的教学观念。学生自评，小组互评，学生与老师共同参与评价的评估模式受到实验班学生的一致好评，充分展示了行为表现评估的魅力，值得我们去思考，需要我们继续努力去进一步改进和完善。通过行为表现评估，帮助学生获得学习的满足感、成就感，真正体验快乐学习。

3.3 关注合作学习，打造学习团队

行为表现评估模式是建立在分组合作学习的基础之上的，要坚持分工与合作，重视小组集体评价，加强组内和组间沟通交流，建立和谐融洽的语言学习环境，打造出色的学习团队[8]。另外，行为表现评估模式不能仅仅关注学生学业成绩、语言知识和技能的提升，教师更应该关注学生的学习兴趣、学习策略、学生情感与态度的变化以及文化意识的培养[9]。

[1] Puhl,A.Develop,notjudge: Continuous Assessment in the ESL Classroom[J].English Teaching Forum.,1997,(2):87.

[2] 罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究 [M].北京:外语教学与研究出版社，2003:65-66.

[3] 钟 玲.试论行为表现评估模式—英语课堂教学的形成性评价[J].四川教育学院学报，2007(2)：64-66.

[4] 敖玉敏，林美玟.在教学评估中推进教学改革—行为表现评估在东华大学研究生公共英语教学中的运用.[C]上海：上海外语教育出版社，2006.

[5] 陈晓茹.行为表现评估在大学英语教学改革中的应用研究[J].广东工业大学学报，2008(2)：25-27.

[6] 俞 惠.国际学术交流背景下研究生英语教学现状调查分析[J].长春理工大学学报，2014(5)：176-178.

[7] 谢秋恩，李 佳.外语学习者需求的变化规律与特点[J].牡丹江教育学院学报，2011(6): 84-85.

[8] 邹晓萍，李 萍.大学英语多模态PPT互动教学的实践研究[J].江西理工大学学报，2015(2)：78-81.

[9] 贺 敏，谢秋恩.大学生英语文化学习现状调查与分析[J].海外英语，2013(24):53.

(编辑：严佩峰)

The Study on College English Teaching Assessment Based on Behavior Performance

HE Min1,XIE Qiu-en2

(1.Social Managemet Institute,Jiangxi Vocational College of Applied Technology,Ganzhou 341000,China;2.The Faculty of Foreign Studies，Jiangxi University of Science and Technology,Ganzhou 341000,China)

A comparative study concerning the specific application in teaching practice was explored between behavior performance assessment model and traditional teaching assessment model by comparative teaching experiment and survey.The results showed that College English teaching assessment model based on behavior performance has displayed certain advantages.It not only activated class atmosphere,but also stimulated students’ learning passion and thereby improved the students' language knowledge and skills.

behavior performance assessment;teaching assessment;English teaching

2017-03-23

江西省高校教改省级立项课题(JXJG-14-48-8).

贺 敏(1982—)，女，江西井冈山人，副教授，硕士，主要从事二语习得、教学法等方面的研究.

G642.475

A

2095-8978(2017)03-0146-03