恢复高考后化学科考试命题改革述评

单旭峰

（教育部考试中心，北京 100084）

恢复高考后化学科考试命题改革述评

单旭峰

（教育部考试中心，北京 100084）

自恢复高考以来，高考化学科考试经历了考查基础知识和基本技能、用测量理论指导命题、系统研究考试命题、尝试综合能力考查、探索多元能力考查五个时期。40年来，高考化学不断深化内容改革和探索能力考查思路，实现了对高校新生的选拔，同时对中学化学教学产生了积极的引导作用。

恢复高考；高考改革；高考化学；考试内容改革

自1977年恢复高考制度以来，高考改革一直“在路上”，其考试内容和形式随着国家政治、经济和教育的发展而不断调整[1]。其中化学科不断修订考试内容，探索能力的内涵、能力考查的思路和方法，既实现了有利于普通高校选拔新生，又实现了有利于中学教学改革。根据高考制度改革的历史特点，从高考化学内容设置、能力目标与考查思路、试卷结构以及高考科目设置等角度，可将恢复高考40年来化学科的考试命题改革分为考查基础知识和基本技能、用测量理论指导命题、系统研究考试命题、尝试综合能力考查、探索多元能力考查五个时期。回顾和总结这五个时期考试内容调整、能力考查研究及实施的思路，以期为今后的高考化学考试内容改革提供借鉴。

1 恢复与发展期（1977—1983年）：考查基础知识和基本技能

1977年恢复高考制度，考试由各省（自治区、直辖市）分别命题和组织实施。1978年，高考恢复全国统一命题，考试分文、理两类，化学是考试科目之一，试卷满分为100分。

恢复高考初期，考生的化学知识水平普遍不高。高考命题既要有利于高校选拔高质量的新生，又要有利于提高中学化学教学质量。为指导考生进行复习，1977年教育部组织编写了《1978年高等学校招生考试复习大纲》（以下简称《大纲》），规定了考试范围和具体要求，并指出考生复习应着重在打好基础上下功夫，把注意力放在中学已经学过的基础知识和基本技能上，并规定命题范围不超出《大纲》。高考化学以考查基础知识和基本技能为主要目标，其中基础知识考查基本概念、基本理论、基本实验操作、元素及化合物的基本知识、有机化学基本知识；基本技能的考查则着重落实在考生分析、解决简单化学问题的认知理解能力上[2]。这一阶段，高考化学试题的主要题型是选择题、填空题、计算题，此外还有判断与改错题、实验题，各种题型的分数比例并不固定。选择题从1980年开始出现，判断与改错题只在1980年、1981年、1982年出现过。从1983年开始，高考实施“科研先行”的工作方针，进入到改革的探索期。

2 标准化改革探索期（1984—1990年）：用测量理论指导命题

1985年，教育部决定在广东率先进行英语和数学科的标准化考试试验。为体现高考命题“两个有利于”的指导思想，这时期的高考开始吸收国外标准化考试技术，利用经典测量理论指导命题。

这时期的高考化学试题有两个特点：一是试题量逐渐增加，考查的知识内容覆盖面也逐渐增大。从1984年到1987年客观题的比例逐渐增大，总题量由37题增加到52题（不包括附加题），此外还设置了10分的附加题（成绩不计入总分），供重点院校录取时参考。这种试卷设计，考查知识的内容覆盖面较大，减少了考试的偶然失误及评分中的随机误差，提高了考试的信度。二是为提高考试的科学性，从教育测量学的角度开始研究试题难度、区分度与选拔录取的关系，提出了一些命题思路并应用于实践，具体包括：①合理调控不同难度试题分布，有效区分考生。通过对经典测量理论的研究，找到了一种适合当时高考录取比例的难度调控策略，即使用不同难度的试题，保证区分不同层次的考生；②初步探索能力考查的思路，逐渐增加能力型试题。经过几年的研究和实践，能力型试题的分数比例逐渐增大，到1986年，能力型试题的分数比例首次超过了知识型题目。此阶段对于化学的核心——实验的考查比例也逐渐增大，开始侧重实验观察、描述实验现象以及利用一些数据和现象归纳总结的能力，以此引导中学重视实验；③探索主观题和客观题的合理比例，考查思维过程。客观题增加，考查内容的覆盖面增大，可以提高考试的效度，但是无法考查分析过程和运算过程的严密性、合理性和深刻性。因此，综合考虑两类题型的优缺点，确定合适的主客观试题比例[3]。

3 改革深入期（1991—1999年）：系统研究考试命题

1990年，国家教委在湖南、海南、云南开始探索高考科目改革的试点，即“3+2”高考科目设置方案。1991年开始试行高中毕业会考后的高考，会考与高考功能分离。经过几年的实践探索，1993年形成“3+2”高考科目设置方案。实行这种科目设置之后，高考化学的总分从100分调整到150分。

这一阶段的高考化学试题实现了以考知识为主向以考能力为主的转变并且注重考查考生对知识的内在联系、学科基本规律与方法的理解和运用。由于会考是高中毕业最基本的要求，属于水平考试。因此，将会考与高考的选拔功能分离之后，高考的功能有所调整，化学科考试的能力考查和命题思路较之前有所调整。这时期对高考化学科考试的标准、能力目标、能力考查与题型设计等方面进行了研究，并将研究成果应用到考试实践中。

3.1 制定高考化学命题的规范性文件

在标准化改革研究探索的基础上，1990年成立全国高考化学科命题委员会，对高考化学命题的理论与技术进行了一系列的研究与实践。1991年，编写颁布《化学科考试说明》（以下简称《考试说明》），指出“化学科考试旨在测试考生对中学化学基础知识、基本技能的掌握情况和应具有的思维能力”，并明确化学考试内容包括基础知识和基本技能、能力和能力的品质两个部分，规定了试卷形式和结构、各部分内容的比例、试题难易比例，并提供了参考样题和样卷[4]。

3.2 系统研究能力目标的含义

全国高考化学科命题委员会根据教育与心理测量理论、认知心理学，针对化学学科的特点，以中学《全日制普通高级中学化学教学大纲》（以下简称《教学大纲》）对能力的要求为基础，结合纸笔考试的特点和多年命题实践，对《教学大纲》中的四种能力（观察能力、实验能力、思维能力、自学能力）作出具体的、可测量的阐释（见表1）。将这四种能力分解成可操作的考查因素，使得考试测量有了能力目标，命题有了依据。

3.3 研究能力考查与题型的关系，加强试测并应用于高考实践

这一时期，全国高考化学科命题委员会研发命制了一些创新试题，并在全国范围内进行试测、统计分析和问卷调研，深入探索题型功能与能力考查的关系[5]。

对选择题的研究发现，应该坚持长期考查一些基础和重要的内容，例如“离子方程式”“物质鉴别”“物质的量和阿伏加德罗常数”等，这些内容的试题难度通常比较稳定且区分度较好，有利于引导中学掌握关键并且重要的知识内容。同时发现，只要合理编制选项，选择题也可以考查综合应用、逻辑推理和知识迁移等较高层次的能力。在此基础上还开发了“一带多”的选择题，对减少阅读量、控制试卷难度发挥了重要作用[6]。

对于填空题和简答题的研究，主要从能力考查的角度开发了具有较好能力考查效果的“信息迁移题”。“信息迁移题”通常要求考生将试题提供的信息进行分析整理，掌握其中的本质，同时与学过的知识组合，形成新的网络知识结构，进一步应用到新的知识情境中解答问题，这种题型对选拔具有自主学习能力的考生可以发挥重要作用。“信息迁移题”的情境素材主要来源于社会、生产、生活、科学等领域。因为试题的情境是新颖材料，在教科书和教辅材料中没有出现过，所以可有效地考查考生的自主学习能力和应用能力。其中来源于最新科技成果的情境素材，例如诺贝尔化学奖的研究成果以及在顶级刊物上刊登的文章等，对中学教学的引导以及学生学习兴趣的激发发挥了良好作用。经过几年的命题实践，“信息迁移题”呈现从单条信息到多条信息、从定性信息到定量信息、从显性信息到隐形信息、从知识型信息到方法型信息等方面的变化。

表1 高考化学能力目标及具体要求

在此基础上，为巩固“信息迁移题”的研究成果和引导中学教学，1999年出版的《考试说明》中增加了“考试还应力图反映出考生能够初步运用化学视角去观察生活、生产和社会中各类有关化学问题”的考试目标要求。高考化学试题中开始渗透人类生活、生产以及最新科技的方方面面，这种以生产生活实际以及科技前沿为素材的命题思路对学生能力的培养发挥了良好的导向作用。

3.4 不断探索评价机制和调整试卷结构，提高试题质量

从1993年起，教育部考试中心开始邀请阅卷组长、中学教研人员、一线教师、大学教授以及命题专家组成高考试题评价团队。这些专家依据抽样统计数据，从有利于高校人才选拔和中学教学的角度定性和定量分析总结高考化学试题的优缺点，不断完善知识结构、能力层次结构、题型结构和试题难易结构。对于题型结构的调整主要体现在不定项选择题的比例上，题量和分数由1994年的4题12分到1995年的15题45分，1998年和1999年基本稳定在12题36分，调整的原因是这部分试题对能力考查的要求偏高。再如根据教学改革的要求，为提高学生的实验能力，试卷中考查实验的分数比例逐渐增加，从1994年的8.7%增加到1999年的16%。

4 综合测试的探索期（2000—2006年）：尝试综合能力考查

为选拔和培养具有创新能力的人才，1998年教育部提出高考进行内容与形式的改革，在上海、河北、黑龙江、湖北和四川五省市进行保送生综合能力测试。这一改革的主要意义在于探索了综合能力测试的命题思路，为综合科目的设置开辟了道路[7]。广东省于1999年率先实施“3+X”高考科目改革试验方案，2000年调整为“3+综合能力测试+X”，之后很多省份逐渐实行“3+理科/文科综合能力测试”。由于综合能力测试在我国初步尝试，为提高试题质量和考查效果，教育部考试中心制定了综合能力测试试题要求，并向社会广泛征题[8]。

4.1 基于新的试卷结构调整考查思路

设置理科综合能力测试科目之后，化学科的考查内容并未发生大的变化。在理科综合能力测试试卷中化学科的总分由原来单科的150分调整为108分，包括8个选择题和4个非选择题。由于其试题数量大幅度减少，考查内容的精细度没有单科试卷高，因此在非选择题的设置及考查方式上有所调整。非选择题融合了单科试卷模式下的填空题、简答题和计算题的考查形式，每道试题的综合程度有所增加，以此来保证内容覆盖面。

4.2 研发理科综合能力测试目标并探索实施[9]

在理科综合能力测试的背景下，结合现代教育测量理论与自然科学的特点并借鉴国内外有关经验，对高考理科综合能力测试的考试目标进行了研究和探索，制定了综合能力测试考查目标，主要包括理解能力、推理能力、设计和完成实验的能力、获取知识的能力和分析综合的能力，具体见表2所示。理科综合能力测试与单科测试的考查目标具有一定的一致性，都侧重考查考生对所学基础知识、基本技能的掌握程度和综合运用所学知识分析问题、解决问题的能力，既满足了高校对理科新生科学文化素质的要求，又与高中阶段的教学目标相适应。

为考查考生运用多学科的知识和能力解决实际问题的能力，高考理科综合能力测试题进行了很多探索和尝试。例如2001年理科综合能力测试第30题，以信息给予的方式介绍质谱仪，要求考生调用中学所学的带电粒子在磁场中的运动等物理知识，先计算粒子的荷质比，再利用有机化学中的知识分析、推理该物质含有的同位素，分析该分子离子的结构简式。对于化学和生物学科间的综合主要体现在生物化学部分，考查有机物质在生命体内的转化过程。例如2003年理科综合测试第29题，以葡萄糖在酶的催化下进行分解代谢过程为背景，考查丙酮酸、乳酸的结构和转化。

综合物理、化学、生物三个学科的知识内容命制学科间综合试题存在较大难度，其主要原因是物理、化学、生物有各自完整的学科体系，并且在高中阶段实行的是分科教学。那些可以设置成综合试题的考查内容，要么不是高中教学的主干内容，要么不适合编制成高考试题。因此在中学阶段，理科综合试题的编制缺乏更广泛的内容基础，如果刻意强调形式上的综合可能会削弱对物理、化学、生物三个自然学科中主体内容的考查。经过几年的实践，学科间综合的试题越来越少，综合能力测试逐渐变成单科试题拼盘式的综合。

表2 理科综合能力测试目标及具体要求

4.3 更加关注现实生活中的化学问题

化学提供了人类需要的各种各样的化学品，这些化学品丰富了人类的生活，满足了人类的生存需要。随着全球性人口、环境、资源等问题日趋严重，化学在提高人类的生活质量、保护人类的健康和安全方面发挥了积极的作用。但在一段时间里，化学被误认为环境污染和损害健康的始作俑者。为了让社会客观认识化学的功能和作用，这一时期的高考化学试题在以往的基础上更加关注生活中的化学问题，并以此为材料编制试题。例如2004年第29题“非典”期间广为使用的消毒剂过氧乙酸、2005年第29题的苏丹红染料、2006年第29题的治疗禽流感的药物中间体——莽草酸。这些试题可发挥两方面的作用：一是继续引导中学教学关注生产生活中的化学问题；二是让社会全面地、辩证地认识化学学科的价值和功能。

5 课程标准下的创新期（2007年至今）：探索多元能力考查

2004年，我国进行新一轮高中课程改革，《普通高中化学课程标准》（以下简称《课程标准》）取代《教学大纲》成为编写教材和教学的纲领性文件。高中化学课程以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，在课程内容设置上体现基础性、时代性和选择性，兼顾学生志趣和潜能的差异及发展的需要[10]。

5.1 依据《课程标准》调整试卷结构

高中课程改革对高考化学的考查内容和能力结构提出了新的要求。为体现高中课程改革的理念和思想，充分发挥高考的选拔功能和积极的导向作用，教育部考试中心参照《课程标准》但并未完全照搬其中模块设置的方式，编制了《2007年普通高等学校招生全国统一考试大纲（理科·课程标准实验版）》（以下简称《考试大纲（课标版）》）。实施《课程标准》后，除海南省的高考科目设置为“3+3”外，其他大多数省份的高考科目仍设置为“3+理科/文科综合能力测试”。理科综合测试模式下的化学科的总分从108分调整为100分；题型没有发生变化，选择题减少1道；非选择题包括3道必考题和3道选考题（从中选择1道作答）。

5.2 新增内容的考查思路与方法

为体现高中化学课程内容的时代性、基础性、选择性，在考试内容的设置上采取如下措施：首先，为充分体现高中化学的基础性，将化学1、化学2和选修4“化学反应原理”模块设置为必考模块，保证学科的共同基础。其次，对于“化学反应原理”“物质结构与性质”及“有机化学基础”模块，选取反映现代化学研究成果和发展趋势的学科知识作为考试内容，体现化学课程的时代性。第三，考虑到学生个性发展的多样化需要，更好地实现课程的选择性，设置了“化学与技术”“有机化学基础”和“物质结构与性质”三个选考模块，考生从中任选一个模块进行作答。

5.2.1 从定性到定量：深入考查化学反应原理

为提高高中化学反应原理内容的系统性和完整性，体现化学课程内容的时代性，《课程标准》在“化学反应原理”模块增加了盖斯定律、平衡常数等内容，目的是使学生在化学反应变化的认识上有定量概念。为体现课程改革的理念，《考试大纲（课标版）》将这些内容列为必考内容，并将之作为考查的重点，如盖斯定律及其应用在2008—2016年的高考化学试题中都进行了考查；再如，平衡常数的计算和应用，之前的高考化学试题只要求考生定性分析某一条件（温度、压强或催化剂等）对化学平衡的移动情况，不要求进行定量计算，《课程标准》时期的高考化学试题则要求考生分析某一物理量随某一条件变化的数据，进而计算不同条件下反应的转化率和平衡常数，从定量的角度去认识如何控制化学反应。

5.2.2 从宏观到微观：逐步深入考查物质结构与性质关系

“物质结构与性质”模块内容可分解为原子结构与性质、分子结构与性质、晶体结构与性质三个层次，其中增加的内容主要包括：①原子结构与性质：能级与轨道、电离能、电负性等；②分子结构与性质：杂化轨道理论、价层电子互斥理论等；③晶体结构与性质：晶胞、配位数、空间占有率等内容。为体现高考内容改革逐步到位的思路，2007—2010年没有完全覆盖物质结构与性质的知识点，没有考查晶体结构的计算等方面的内容。2010年以后，为进一步体现该模块的特点和保持选考模块难度的均衡，开始逐年加大力度考查晶体结构相关的分析和计算。在试题的编制上，逐渐探索考查物质结构与性质的关系阐释，要求考生能在基础结构的理论上，分析陌生化合物性质与结构的对应关系。例如2013年理科综合能力测试第37题，提供了碳氢键和硅氢键的键能数据，要求考生比较键能差异，分析烷烃和硅烷烃的稳定性与结构之间的关系。

5.2.3 从传统到现代：适度考查现代分析测试技术

有机化合物的结构测定是有机化学的重要研究内容。进入20世纪，随着技术的发展和物理学等一系列研究成果的出现，有机分析测试技术促进了有机物的结构和反应机理的研究，使有机结构测定和分析实现了微量、高效和准确，这些分析测试技术包括质谱、核磁共振氢谱、红外光谱、元素分析、色谱以及X射线等。《课程标准》下的“有机化学基础”模块试题适度考查质谱、核磁共振氢谱、红外光谱、元素分析等现代测试技术的基本原理和主要方法，例如要求考生利用质谱的数据分析化合物的分子量进而确定物质的分子式，利用核磁共振氢谱分析并判断有机物的结构等等。

5.3 高考化学能力目标的调整与考查

2007年教育部考试中心颁布的《考试大纲（课标版）》中指出：“为了有利于选拔具有学习潜能和创新精神的考生，化学科考试以能力测试为主导，在测试考生进一步学习所必需的知识、技能和方法的基础上，全面检测考生的化学科学素养，促进学生在知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观等方面的全面发展。”[11]为适应《课程标准》的教学理念，《考试大纲（课标版）》提出了新的能力目标，包括接受、吸收、整合化学信息的能力、分析和解决化学问题的能力、化学实验与探究的能力，具体内涵见表3。新的能力目标是对以往的能力目标的重新归纳和总结，更符合新时期的要求。在此能力目标下，能力考查的思路和方法有如下特点。

5.3.1 提供多种形式的新颖信息，深入考查自主学习和独立思考能力

《考试大纲（课标版）》高考化学能力目标中的接受、吸收、整合化学信息的能力有三个具体要求，其中自主学习和独立思考能力是要求（2）（3）（见表3）的表现形式。高考化学试题在总结以往“信息迁移题”考查经验的基础上，除提供新颖的反应信息外，还提供一些数据图表信息，例如物质转化流程图、装置简化图、结构示意图和数据转化图等[12]。这些信息的形式扩大了信息的内涵，增加信息的广度和深度，进一步加强对获取信息、加工和处理信息能力的考查，并要求考生将这些知识体系进一步应用到新的知识情境中，从而解决问题。这种试题实现了对考生自主学习和独立思考能力的考查，也实现了对中学化学教学良好的导向作用。

5.3.2 融合多元知识设计试题，继续探索综合能力的考查

由于现实中的问题通常比较复杂，需要综合运用多模块或者多学科的知识和能力才能解决，因此综合能力是分析和解决化学问题的重要基础。《课程标准》将中学化学基础知识以模块的方式进行呈现，二级学科的内容按照层次编排在必修和选修的不同模块中。为帮助学生建立一个相对完整的化学学科体系，高考化学试题在总结之前综合能力考查经验和教训的基础上，注重将不同模块中的化学知识内容进行综合考查。例如2015年理科综合能力测试第26题将电解质溶液与电化学、元素化合物性质与物质分离实验操作等内容进行综合考查。此外，为体现综合能力测试的特点，对新增内容继续探索了学科间的考查。例如2014年理科综合能力测试第27题的燃料电池能量密度，涉及物理电学中的电量和电能以及化学中的热化学和电化学等内容。但是，由于这种学科间综合考查的方式已经中断了几年，类似这样的试题考查效果不够理想，因此对学科间综合能力的考查方式还需要进一步研究探索。

表3 《考试大纲（课标版）》高考化学能力目标及具体要求

5.3.3 呈现生产和生活中的实际问题情境，考查应用与实践能力

应用与实践能力是《考试大纲（课标版）》高考化学能力考查目标中分析和解决化学问题的一个重要方面。高考化学试题以生产生活中的真实过程为问题情境，呈现真实的化学问题，以中学基础化学知识为载体，将化学研究的基本思想与方法、化学反应原理、元素化合物的性质与应用融合于试题之中，考查考生综合运用所学知识解决生产生活中实际问题的能力。这其中比较有代表性的两种题型为“无机工艺流程题”和“反应条件优化题”，这两种试题均要求考生应用基本的元素化合物性质、反应速率与平衡原理、分离提纯的基本实验操作等知识，分析并阐述实际工业生产中物质的转化条件、工艺条件选择原理以及工业操作方式等。这些与生产生活实际紧密联系的试题，体现了贴近时代、贴近社会、贴近生活的课程理念，实现对考生应用意识和实践能力的考查，有利于引导中学教学关注实际生产中的化学现象和问题[13]。

5.3.4 创新试题的呈现形式和设问方式，加强实验与探究能力的考查

对于自然科学，实验与探究能力包括实验探究和理论探究两种方式。“控制变量法”是实验探究的一种重要方法，即改变某一个变量，控制其他变量尽量相同，从而通过实验观察这一改变的变量对实验结果的影响。例如2007年海南化学卷的实验探究题呈现一组影响化学反应速率因素的实验方案，要求考生对不同变量下的实验结果进行分析，根据物质状态、反应时间等变量的差异总结出反应的规律和实验结论。实验探究通常包括发现问题、制定计划等8个方面的要素，2009年理科综合能力测试第28题以“测试一铁片中铁元素的含量”为背景，考查实验探究能力中的制订计划、进行实验、解释与结论、反思与评价等要素。经过几年的实践，形成了比较成熟的实验探究能力考查思路。

5.3.5 探索新的设问形式，考查创新思维能力

创新思维能力是各种能力的高阶表现形式，是一个重要能力目标。在化学学科领域，创新能力包括发现或合成新物质、阐释反应机理或结构理论、发现新的合成方法以及应用新的技术。由于受到纸笔考试的限制，目前高考化学对创新思维能力的考查主要体现在设计实验方案、设计合成路线、阐释反应规律三个方面：①对于设计实验方案的考查，基本思路是给出具体要求的实验目标，要求考生选择必要的仪器或者药品，设计出具有明显反应现象或者定量数据的实验方案，证明某些事实。例如2015年理科综合能力测试第26题“设计实验方案证明草酸的酸性比碳酸的强”；②对于设计合成路线的考查，主要是以有机化合物为载体，要求考生对于给定的目标有机物，利用逆合成分析方法解析目标有机物，将其分解为简单有机物或题目提供的有机物，将已学的有机合成反应和题目给出的反应信息相结合，设计新的合成路线。例如2016年理科综合能力测试第38题要求“参照上述合成路线，以（反，反）-2，4-己二烯和C2H4为原料（无机试剂任选），设计制备对苯二甲酸的合成路线”；③对于阐释反应规律的考查，要求能根据给出的数据或者图表等信息，采用合适的分析方法，总结化学反应的变化规律等。例如2013年理科综合能力测试第28题要求“根据化学反应原理，分析增加压强对直接制备二甲醚反应的影响规律”。

为进一步提升高考化学考试内容的科学性和规范性，教育部考试中心在2016年高考结束之后设计了高考化学内容改革调查问卷。根据问卷调查结果，组织专家修订了2017年《考试大纲（课标版）》，调整和优化了考试内容，删去“化学与生活”“化学与技术”两个模块，将这两个模块部分内容的考查要求放在必考部分。这些改革举措贯彻落实了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中“科学设计命题内容，增强基础性、综合性”的改革要求[14]。

高考恢复40年来，高考化学遵循时代发展的要求，不断改革创新，发挥了化学学科应有的选拔功能，也实现了传递化学学科价值的作用，为基础教育课程改革和高考改革打下了坚实的基础。

[1]杨学为.中国考试改革研究[M].北京:北京大学出版社,2001.

[2]韩家勋.对高考化学命题的思考[J].课程·教材·教法,1987（9）.

[3]国家教委考试中心化学科命题委员会.高考化学命题原则思路剖析[M].北京:人民教育出版社,1992.

[4]国家教育委员会考试中心.化学科考试说明[M].北京:人民教育出版社,1991.

[5]高考化学科命题委员会试卷科研组.高考化学试卷模式研究[J].中国考试,1997（1）.

[6]国家教育委员会考试中心.高考化学能力考查与题型设计[M].北京:高等教育出版社,1997.

[7]教育部考试中心.能力考试的研究与实践[M].北京:中国人民大学出版社,1999.

[8]教育部考试中心.关于征集高考综合能力测试试题的要求[J].中国考试,1999（4）.

[9]教育部考试中心.高考化学测量理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2007.

[10]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社,2003.

[11]教育部考试中心.2007年普通高等学校招生全国统一考试大纲（理科·课程标准实验版）[M].北京:高等教育出版社,2007.

[12]单旭峰.高考化学“信息迁移能力”考查路径及思考[J].中国考试,2013（2）.

[13]单旭峰.基于课程标准的高考化学改革分析与思考[J].化学教育,2014（5）.

[14]国务院.国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见[EB/OL].（2014-09-03）[2017-05-03].http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

A Review of the Chemistry Test Development Reform since the Resumption of the College Entrance Examination

SHAN Xufeng
（National Education Examinations Authority,Beijing 100084,China）

Since the resumption of the College Entrance Examination（CEE）,the chemistry test of CEE has experienced five reform phases,a）focusing on basic knowledge and ability;b）using the test theory to guide item development;c）doing research on item development systematically;d）seeking to test the comprehensive ability;and e）assessing multiple abilities implied in the new curriculum standards.Through sustained reform and innovation of the chemistry test development in forty years，the chemistry test has played a significant role in the selection of candidates for undergraduate studies and has made positive impact on teaching in high schools.

Resumption of the College Entrance Examination;College Entrance Examination Reform;Chemistry Test of the College Entrance Examination;Examination Content Reform

G405

A

1005-8427（2017）06-0012-9

10.19360/j.cnki.11-3303/g4.2017.06.003

（责任编辑：陈睿）

本文系中国教育学会“十三五”教育科研规划课题“真实情境的化学核心素养考查及教学策略研究”（编号：1601010590A）的研究成果之一。

单旭峰（1979—），男，教育部考试中心，副研究员。