教师心理授权量表的修订

贾艳贤+徐结平

摘要：本研究旨在修订出适合我国教育情境的教师心理授权量表。本研究在文献分析的基础上，以SPSS16.0和Amoss7.0作为研究工具，对780份问卷进行了项目分析、探索性因素分析以及验证性因素分析，结果显示：教师心理授权量表保留了原量表的六因素结构，删除一些无关题项后，共包括24个题项，各题项与其所属因子之间的相关在0.678-0.815之间，相关程度较高。各因素的Cronbachs α系数在0.607-0.833之间，总量表的 Cronbachs α系数为0.831，具有较高的信度水平。验证性结果显示六个维度的测量模型的拟合数据是可以接受的。

关键词：教师 心理授权 量表修订

20世纪90年代，研究者们从动机路径研究授权。他们认为心理授权是一种内在激励，是个体对工作及自己在组织中的角色的知觉或态度。[1]关于心理授权概念的发展，美国学者Thomas & Velthouse（1990）[2]率先从多维度进行解释，他们认为心理授权是个体体验到的包括工作意义、自我效能、自主性和工作影响的认知综合体。本研究中将教师心理授权定义为教师感知到自己在工作中是被尊重的，能够按照自己的想法进行工作，能够对学校相应的工作作出决策，有机会发展自己的能力，并认为自己具备一定的知识和能力影响自己的工作环境。心理授权水平的提高能够激发个体的工作动机，帮助个体形成高水平的组织承诺、职业承诺以及工作满意度等，在工作中表现出较少的离职意愿。因此，心理授权概念一提出，就受到很多研究者的青睐。关于心理授权的结构，研究者做了大量的研究，但由于概念界定上的差异，在结构维度以及测量工具上均未达成一致。目前，较具有代表性的包括结构的三维说、四维说和六维说。例如：Menon （1999）[3]从认知心理的视角将其分为三个维度：组织目标的内化，控制力的感知和自我能力的感知。Thomas和 Velthouse[4] 于1990年进行实证研究，提出了心理授权结构的四维度。Short和Rinechart（1992）参考了三维结构说，开发出了学校参与授权量表。[5]并进一步的实证研究，探索出教师心理授权的六个维度。而关于教师心理授权的实证研究，目前国外使用较多的测量工具就是该量表。虽然该量表是从管理授权和心理授权两个方面来探讨教师授权的，但国外许多研究者将其作为探讨教师心理授权的测量工具。

目前，国内关于心理授权的测量工具也很有限，台湾的学者对教师授权进行了一些研究，例如钟任琴、洪嘉鸿、潘安堂等对教师授权的探讨，但这些研究多是从管理的角度进行的。我国大陆地区从实证的角度对教师心理授权的研究也有限，本研究在中国知网搜索到王金良的相关研究。[6]他利用Zimmerman的理论开发了中小学教师心理授权问卷，是从心理授权的认知成分和行为成分两方面探讨。但局限是题量较大，涵盖范围广，更多地强调个体的认知体验。本研究认为学校参与授权量表从管理和心理两个方面探究授权，适用范围广，因此将其作为教师心理授权的测量工具。但由于东西方文化的差异，该量表在我国教育背景下的适用性还有待探讨。本研究将对该量表进行修订，探讨出适合我国教育背景下的教师心理授权测量工具，修订后的量表称为教师心理授权量表。

一、研究方法

1.教师心理授权量表的修订

《学校参与授权量表》英文版共包含38个题项，以5点式计分（分数从极不赞同到极赞同）。在量表修订的初始阶段，我们首先請了4名英文系研究生将问卷翻译成中文，再经过斟酌语句确定中文版。然后，请10名来自不同的中小学校的不同文化程度的教师进行访谈，进行问卷的填写，并通过整理访谈内容，对问卷中文进行修改。之后，又将中文版回译成英文，并根据回译适当调整中文，最后确定问卷预试版本。本研究将首先利用该量表的中文问卷进行预试，最后采用探索性因素分析和验证性因素分析考察其因素结构和效度结构。

2.研究对象

本研究将预测问卷850份对中小学教师进行初测，收回有效问卷780份，被试来自安徽省内的滁州、巢湖、阜阳、淮北等地一些中小学的教师。由于本研究中学校参与授权量表的题项为38题，因此将总样本780份分为两部分，先抽取250份进行探索性分析；剩余的530份用于验证性因素分析。

二、研究结果

（一）教师心理授权量表的项目分析

为了考察题项鉴别的高低，本研究将对第一次试测的问卷进行项目分析。根据本研究的项目分析结果，所有题项临界比率P<0.001，统计学上达到显著；在题项与问卷总分，只有15题与总分相关程度不高，其余均达到显著性水平。因此，删除第15题。

（二）探索性因素分析结果

1. KMO 和Bartlett 检验

通过KMO和Bartlett球形检验，本研究的KMO=0.936>0.9，Barttlet球形检验p<0.01，该量表在统计学上可以进行因素分析。

2.项目筛选

本研究抽取因子采用主成分法（Principle Component）。最后根据以下统计学指标进行筛选：（1） 碎石检验。（2）因素负荷。大于0.40，并且只在一个因素上，删除双高负荷的题项。（3） 共同度。根据Kavsek Seiffge-Krenke（1996）法则，共同度小于0.16的题目应该被删除。[7]（吴明隆，2003）

本研究进行探索性因素分析结果，删除了1、2、4、14、16、20、22、25、29、30、33、35、37等题项。并多次重复，尽量剔除无效题，直至稳定，最后保留的六因素结构（见表1），共包括24个题项。从以上的数据可以认为该量表的探索性因素分析结果符合统计学标准。抽取出的6因子共解释变异量的56.242%，最低负荷为0.414，最高为0.755，共同度介于0.388-0.663之间。对各因素的命名参照原量表以及各题项因素负荷值，保留了原量表的六个名称，分别为因子1做决策、因子2影响力、因子3自我效能、因子4地位、因子5职业发展和因子6自主性。endprint

3.量表的结构效度

本研究在因素分析的基础上，进一步探讨量表的结构效度。结果如表2所示：

根据表2，总量表与各维度之间相关在0.641-0.847，相关程度呈现较高水平；而各维度之间相关偏低，相关系数介于0.242-0.553之间，各维度间相互独立。各项目与所属维度的相关程度较高。

4.教师心理授权量表的信度分析

进一步对教师心理授权量表进行Cronbachs α检验，结果如表3所示：

根据表3，从数据分析可以看出保留下来的24个题项的教师心理授权量表具有一定的信度水平（总问卷α为0.831，各分问卷α在0.607-0.833之间）。

（三）教师心理授权量表的验证性因素分析

为了进一步对以上探索性分析结果的六因素结构进行判断，对模型的拟合程度进行判断，本研究继续利用Amos软件，对余下样本进行验证分析。根据Bollen，Jê- eskog 和Sêrbom等的建议，我们决定采用χ2 /df、GFI等确定各指数的拟合标准。本研究中，验证性分析结果的模型拟合指数见下表：

表4数据显示，χ2 /df <5，但是>3，说明χ2值实际上对样本数是非常敏感的。本次验证分析样本量较大可能是造成χ2 /df大于3的原因。虽然某些其他指标（RMSEA<0.08，GFI>0.88，NFI>0.80，CFI>0.85）没有达到较好的程度，但还是可以接受的，说明修订后的教师心理授权量表的六因素模型的拟合程度是可以接受的。

三、讨论与结论

学校参与授权原量表在国外应用的范围较广，同时也具有很好的信效度。尽管如此，由于不同的社会环境和教育背景，学校参与授权量表在有些具体的题项上可能存在不适合于我国教育中的实际情况，因此笔者在论文写作的初期，根据初测问卷以及对中小学教师的实际访谈，修改了问卷中的某些题项。并在后续研究中， 以SPSS16.0为工具，对原量表进行了项目分析、探索性因素分析，删除了14个项目后，结构稳定下来，最終抽取出六个因子，共24个题项，各题项和因子之间的相关在0.678-0.815之间，达到统计学意义。各因素的Cronbachs α系数在0.607-0.833之间，总问卷的 Cronbachs α系数为0.831，具有较高的信度水平。之后以AMOS7.0作为研究工具，采用验证性因素分析的方式，对探索出的量表结构进行考察。数据结果表明，六个维度的测量模型的拟合数据是可以接受的。这表明，经过修编的量表具有较好的构想效度，适于衡量我国教师的心理授权水平。经过修编后的量表也是首次用于我国的教育系统，将其作为教师心理授权的测量工具，可以为后续研究做准备。

总结以上研究，我们主要得出以下结论：修订后的教师心理授权量表，保留原量表的六个维度：参与决策、职业发展、地位、自我效能、自主性以及影响力。具体而言，参与决策指的是学校为教师提供参与决策的机会；职业发展指的是学校为教师提供专业发展的机会；地位指的是教师感到同事认同自己的专业水平；自我效能指的是教师认为自己有能力帮助学生进行学习，能够为学生设计有效的学习计划，能对学生的学习产生有效影响；自主性指的是教师感到自己能够自主进行工作方面的一些决策，如教学计划的制订、课程的安排等；影响力指的是个体感到自己能够对学校生活产生一定影响，感到自己所做的事情有价值，认为自己的工作能够得到学校的认可。修订后的量表信效度良好。

参考文献：

[1]刘云，石金涛.授权理论的研究逻辑——心理授权的概念发展[J].上海交通大学学报， 2010.

[2][4]Thomas KW， Velthouse B A.Cognitive Elements of Empowerment： An “Interpretive”Model of Intrinsic Task Motivation. Academy of Management Review， 1990， 15（4）： 666 – 681.

[3]Menon S. T. Psychological empowerment： definition， measurement， and validation[J]. Canadian Journal of Behavioural Science， 1999， 31（3）： 161.

[5]Short，P.M.，Rinechart， J.S.（1992）.School participant empowerment scale：Assessment of level of empowerment within the school environment. Edicational and Psychological Measurement ， 52（4）， 951-960.

[6]王金良，张大均. 中小学教师心理授权的测量[J]. 心理发展与教育， 2011.

[7]吴明隆. SPSS 统计应用实务[M]. 北京： 中国铁道出版社， 2003.endprint