高职课堂生态因子研究

刘伟

摘要：生态视角下高职课堂教学是在课堂教学中必须尊重学生的个体需求，关注学生课堂学习的情绪波动。本文结合学生的课堂实际行为心理表征，从高职学生的个体差异入手，分析高职课堂的生态因子现状，从而有针对性地解读高职课堂的生态特征。

关键词：生态视角；高职课堂；生态因子

在大众创新，万众创业的新时代背景下，中国科学院自然科学史研究所研究员董光壁说：“创新最关键的条件是要解放自己。因为一切创造力都根源于人的潜在能力的发挥。” （于永昌，2012/1：51）高职学生的创新潜能发挥必须依赖生态课堂的引导鼓励。因此，我们把生态学的理念引入课堂，研究分析课堂生态系统中的生态因子，从而使高职生的个体优势在生态系统的整体功能作用下得以充分发挥。

1. 生态学理念

生态学是研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。其最本质、最核心的观点是相互联系、动态平衡、共荣共生和可持续发展。

1.1生态学解读

“生态学”的概念被引进教育研究始自美国学者Lawrence Gremin。1976年他在《公共教育》一书中首次提出了“教育生态学”这一概念。我国学者刘森林认为： “教育生态学研究教育与其周围生态环境（ 包括自然的"社会的"道德的"生理和心理的） 之间相互作用的规律和机理，其核心内容是教育的生态平衡。”（转引自 师 琳，2012/5：63） “生”是生长发育，由小到大，由弱变强的过程，当然我们所说的学生也正是如此。“态”是指处于什么样的形状、发展趋势。

生态系统是生物及其生活的非生物环境。美国著名生态学家奥德姆给出了生态系统的具体定义：“生态系统就是包括特定地段中全部生物（生物群落）和物理环境相互作用的统一体，并且在系统内部，能量的流动导致形成一定的营养结构、生物多样性和物质循环（生物和非生物之间的物质交换）” （Eugene P.Odum，1981. 8）这种生态化的教学就是改变传统的师生说教关系，共同学习，协作前行。

1.2生态课堂因子

高职学生、教室和教师构成了一个完成的课堂生态系統，课堂是生命体和其生长环境所构成的生态范畴，是生命体具体交流所必需的情境组成的统一整体。从功能上说，课堂教学的最终目标是学生生命的自我发展及其社会化，其中主要进行的是一种社会活动。而生态课堂是借助于生态学的方法，以生态思想和生态视角考察课堂教学，从学生、教师及其课堂环境的相互关系中探索生态课堂的动态平衡。它关注的是教师、学生、课堂教学环境之间多元互动的整体关联，而不是其中的任何一个部分或一个方面。（杜亚丽，陈旭远，2009/19：52-56.） 由于高职学生的社会定位以及自我认知存在巨大的差异，本研究尝试从生态课堂因子角度对高职课堂教学分析，以期构建生态课堂教学实践提供依据和参考。

2.高职课堂生态因子现状分析

本人针对高职学生做了一项问卷调查，涉及到他们的星座，在教室的选择座位、同桌以及相互关系的影响等11问题进行问询。问卷针对大二学生，三个专业的135位学生进行问卷调查。

2.1 高职课堂物理环境与生态因子关系问卷数据统计分析

高职学生课堂表现出来的人生态度大致分为四类：一类是努力上进型，考证，专升本，自考，勤学好问，这类学生凤毛麟角；第二类是有自己的兴趣爱好，发挥自己的特长，活跃于学校的社团和活动组织，这类学生占比也不高；第三类是从众性，人玩亦玩，人学亦学，无主见，无人生目标，这类学生占比较大；第四类就是纯玩型，上网聊天，打游戏，无所事事，这类学生在班级中是不乏其人。

下面（图1）所做的问卷表明，对座位位置的选择，教室向阳还是向阴等的选择有其共性的一面，也表现出性别个体的差异化。

选择教室前排座位男女生人数偏少，其实这正是验证了高职生普遍的厌学特征，但在每个班都会有少数几个男女生爱学习，学习积极性很高。座位位置会影响学习效果，男女生的选择都超过一半，他们还是认同环境的客观影响，自我约束能力比较弱。我们说君子慎独，还是很难的，一旦失去监管和有效地纪律约束，他们还是很难自控。

图2是学生作为重要生态因子之间的关系。同桌对自己学习成绩影响这一项表明男女生学习成绩都受同桌的影响，但女生的自我控制力好于男生，这就是学习上的竞争与合作总是存在的。对同桌学习成绩的要求差异比较大，绝大多数男生都是要求一个学习好的同桌。

2.2高职课堂非生物环境因子和生物环境因子

课堂非生物环境包括教室以及教室内的各种教学设施，另外还有教室外的声光色等的影响。整洁有序，有条不紊，窗明几净会让学生有一种自律的直觉感受，如果教室零乱，环境很差，那么上课的氛围就会很差。其实教室需要的是一种仪式，一定要庄严，一定要规矩而不是随意。高职课堂的整体非生物环境都不是很好，桌椅的无序，墙壁的脏乱，黑板的不洁净，到处的涂鸦……都会给其中的生物生态因子带来负面的、消极的影响。生物生态因子在非生物环境教室座位的选择上男女趋同，多数比较喜欢后排，或者靠窗，原因是缺乏自信，学习的积极性不高。在教室的座位多数不固定，主要原因是走班制，不是固定教室上课，但也有少部分同学早去，占据自己喜欢的座位。超过二分之一的男生和三分之二的女生认为教室座位和环境会影响自己的学习成绩，这是生物生态因子对非生物生态因子的结合。

生物生态因子之间的沟通和交流更是重中之重。师生之间的价值观和人文习俗的认同和融合是课堂互动的基础，教学相长，共生互利。学生当然不是简单的生物群落中的竞争利用关系，因为高职学生作为成年的社会人有自己独特的复杂性，接近90%。女生喜欢固定的同位，超过80%的女生选择固定同位的原因是喜欢对方。62%的男生选择同位不固定，即便选择固定的同位原因大多是关系好。这就是男女生的性别差异所致，女生是偏重于趣味相投和感性认识，而男生则是哥们义气偏重。对选择什么样的同桌这一选项，男女生都是超过一半选择成绩比自己好的，原因也多是能促进自己学习。同位的行为对自己学习的影响，48%男生和46%的女生认为有影响，说明不少同学还不能很好地自我控制。由这些统计数据可以看出，教室，学生和老师构成的这个生态系统和自然界的生态系统有大致相同的成因。endprint

3.高职课堂生态因子关系

针对高职学生存在的问题，提出解决问题的办法就是重新构建教学模式，借助生态系统的基本理念，构建有人文主义的生态课堂教学模式。

3.1课堂生态链

生态课堂，目标指向学生，学生主体性的体现并仅仅是给予其话语权，因为针对高职学生而言，话语权的缺失主要是缺乏自信和足够的知识储备，所以无法充分自由地表达自己的思想、观点和看法。作为教师，只有把课堂的话语权交给学生之后，才可能让每一个生态因子充分活跃起来。学习过程不是学习程序的简单粘贴、复制的过程，而是在这个过程中，让学生不断获得新的阳光雨露，通过师生、生生思维的交流，产生出新的灵感，碰撞出新的思想火花，使学生真正成为有思想、有个性、有创新的个体，而不是千人一面、万人同篇的产品或作品（杜亚丽，陈旭远， 2009/19：53-54）如此以来，教师、教材和学生的个体差异的融合式教学就很关键。

正如自然界的生态链，课堂生态链，也是有基于能量流传递摄取的关系，更多的是智能流的富集关系；它不仅有横向的生态链，更有其纵向的生态链；还有纵横交错的生态链。（于永昌，2012/1：60）话题选择和个体沟通技巧就扮演重要角色。知识面的深度和广度都会让学生产生自信和畏惧两种情绪。前排学生往往是好学者，有一定的知识储备，所以选题交流相对增加难度；后排的同学多数是不专心、爱玩，话题的选择也结合兴趣，甚至是远离一定的教材内容，来链接学生的兴趣点，激发其回答问题，积极思考的欲望。下面的结构图，就形象解读了教师、教材和学生的紧密融合的课堂生态教学体系。如下课堂生态因子关系示意图：

生态学中的“生态”指的是一切生物的生存状态以及生物之间、生物与环境之间环环相扣的关系。本文中的“生态”则包含平衡、绿色、健康、和谐之意。生态课堂是指由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境 4 个要素组成的动态平衡、开放有序的微观生态系统 。（闫蒙钢， 马旭明，2007 /10： 65-66 ）我们希望构建如此平衡、健康、和谐的生态课堂，这种和谐的生态课堂应该是教师昂扬向上；学生积极活泼，课堂自然环境要阳光，通风；人文环境是班风和班级和谐同学关系。

3.2知识能量流动规律

教学生态系统的物质流、能量流和信息流，在宏观上主要表现为径流，即较明显的迁移；在微观上则表现为潜流，即不明显的潜移。教育者明确地进行讲授，这是径流，学习者在听课过程中，进行知识迁移。在通过感官进入大脑之后，思维积极活动，逐渐由迁移变为潜流，知识分解为信息，信息逐渐耗散为数据，再由数据合成信息，建构成新知。（于永昌，2012/1：61）知识迁移，信息流动通常不是生物界的简单摄取和吸收，因为这种人文生态课堂，更多地涉及到学生个体的差异，教材内容的热度以及传授方式的选择。

美国科学家小米勒认为，任何行动都不是孤立的，对自然界的任何侵犯都具有无数的效应，其中许多是不可预料的。这一定律是哈定提出的，可称为多效应原理；第二定律，每一事物无不与其他事物相互联系和相互交融，此定律又称相互联系原理；第三定律，我们所生产的任何物质均不应对地球上自然的生物地球化学循环有任何干扰，此定律可称为勿干扰原理（杜亚丽， 2009/1：15） 师生交流很重要，针对不同的学生，交流沟通的方式也不尽相同。喜欢坐后排角落的学生，自卑和内向，柔和鼓励的言语会增加学生的自信，如果能结合教材中他/她擅长的点循循善诱，会有意想不到的结果。

课堂是自然环境和人文环境叠加在一起的独特的生态体系，生命来自大自然，要在这个认为的小環境里面重塑今生，自然和人文双重标签关联着其中的每一个生态因子，这种特殊的人文生态环境既要顺应其中生态因子的选择自由和个体话语权实现利益的最大化。

4.结论

课堂教学模式的建构与时俱进，生本教育的生态课堂教学模式以课堂生态因子的自由合作，互利竞争，由点到面，有从面到点的有机结合，知识能力的跟进，创造性与兴趣自由发挥融合于主体生命合作活动中，由课堂生态延伸到社会生态，建构自信、自由但不自以为是的生命个体，推进社会生态文明的良性发展，这是生态课堂教学的最大社会效用。

参考文献：

[1]Eugene P.Odum.生态学基础[M]. 北京：人民教育出版社，1981. 8.

[2]杜亚丽，关于生态与生态课堂的解读[J]，现代教育科学2009/1：15

[3]杜亚丽，陈旭远，透视生态课堂的基本因素及特征[J]，教 育 理 论 与 实 践，2009/19：52-56

[4]师 琳，建构主义视角下的大学英语网络教学生态环境研究[J]. 外语电化教学，2012/5：63

[5]闫蒙钢， 马旭明，构建化学生态课堂的思考[J]. 中国教育学刊， 2007 /10： 65-66

[6]于永昌，《生态化教学》[M]，辽宁科学技术出版社，沈阳，2012/1：51，60

注：本文为上海电子信息职业技术学院院级项目（B16407）。endprint