国际比较视域下的中国教师专业学习

李琼　裴丽　张倩

近年来，教师学习成为国际教师教育领域的一个全新理念，强调教师个体的主动性、教师学习共同体的建立以及扎根于学校场域的情境性学习，教师通过日常性的、持续的专业学习促进自身专业发展。欧盟和经合组织联合发布的“教与学的国际调查”（TALIS）对教师的教与学进行了全面调查，为我们检视中国教师学习提供了国际比较的视域。本文基于2013年TALIS教师问卷中教师专业发展部分，编制中国乡村教师学习问卷，对辽宁、重庆、贵州、云南、广西五省市的乡村初中教师进行问卷调查和访谈，并结合2013年TALIS各国以及中国上海的教师调查数据对中国教师学习进行比较研究，反思中国教师学习的现状与可能举措。

本研究中的乡村初中教师样本基本情况如下：广西省112名，贵州省86名，辽宁省125名，云南省88名，重庆市95名；男教师54.0%，女教师46.0%；汉族教师48.5%，少数民族教师51.5%。

一、国际比较视域下的中国教师学习现状

1.入职学习

TALIS教师问卷数据分析显示：国际教师和中国上海教师参与正式、完整的入职学习项目的比重分别为48.6%和97.0% [1]。对我国五省市乡村初中的教师数据分析显示：63.6%的中国乡村初中教师参加过一个正式、完整的入职学习项目。由此可见，中国教师参加过一个正式、完整的入职学习项目的比重高于国际教师平均水平；中国上海教师的正式入职学习参与率远远高于中国乡村教师入职学习的参与率。

2.在职学习

TALIS调研显示，国际教师参与师徒带教和符合专业兴趣的研究课题活动的比重分别为29.5%和31.1%，中国上海教师参与这两类学习活动的比重分别为82.6%和53.9%[2]。对我国五省市乡村初中教师的统计数据显示，分别有34.5%和45.9%的乡村教师参与了师徒带教和符合专业兴趣的研究课题活动。可知，在教师在职学习方面：中国教师参与师徒带教和研究课题学习的比重高于国际教师平均水平；中国上海教师参与这两类活动的比例高于中国乡村教师。此外，笔者对中国教师参与教研活动的时间进行了调查，研究表明：中国上海教师每周花费在教研活动上的时间为4.1小时，中国乡村教师每周花费在教研活动的时间为2.94小时。这表明：中国上海教师参与在职专业学习的时间多于中国乡村教师。一个可能的原因是乡村师资短缺，师资匮乏导致乡村教师“一人多科”和“一人多班”的现象较为普遍，教学任务繁重，参与专业学习活动的时间难以保障。

3.学习需求

在教师学习需求方面，TALIS调查数据显示：国际教师需求迫切的学习内容排在前三位的是针对特殊需求儿童的教学知识（22.3%）、信息技术知识（18.9%）和课堂管理知识（13.1%）；中国上海教师最迫切需要的学习内容排在前三位的是基于个性化学习的方式（31.8%）、教学法知识（29.2%）和学生评价知识（27.3%）[3]。对我国五省市乡村初中教师的统计数据显示，中国乡村教师需求迫切的学习内容排在前三位的是教学法知识（63.5%）、课程教材知识（59.5%）和学科知识（58.1%）。这表明国际教师、中国上海教师以及中国乡村教师在学习需求方面存在巨大差异，国际教师的学习需求集中在特殊儿童知识以及信息技术知识方面，中国上海教师的学习需求集中在个性化学习知识以及学生知识方面，中国乡村教师的学习需求集中在学科教学领域的专业知识方面。

国际教师、中国上海教师以及中国乡村教师的学习需求差异反映出不同经济社会文化背景对教师学习需求的影响：国际社会中特殊儿童的普遍增加以及融合教育的发展对教师应对特殊儿童教育提出挑战，而信息化背景中信息技术融于课堂教学也成为国际基础教育的普遍趋势；中国新课改背景下以学生为中心的教学理念以及差异化教学方式深入人心，上海教师对了解学生的知识需求增加；而乡村教师队伍面临优质师资不足、教师专业素质普遍偏低的困境，学科教学领域的基础专业知识由此成为乡村教师最为迫切的学习需求。

4.学习的财政支持

TALIS教师问卷数据分析显示：国际教师参与教师学习活动时无需自费的比重为66.1%，部分自费的比重为25.2%，完全自费的比重为8.6%；中国上海教师无需自费的比重达到80.4%，部分自费的比重为17.5%，完全自费的比重为2.0%[4]；对我国五省市乡村初中教师的统计数据显示，中国乡村教师无需自费的比重为56.3%，部分自费的比重为37.6%，完全自费的比重为6.0%。这表明：中国上海教师参与教师学习活动的财政支持高于国际平均水平，而中国乡村教师参与教师学习活动的财政支持远低于中国上海和国际平均水平。访谈数据也显示出中国乡村教师学习的财政支持力度不足：一些乡村教育行政人员如教育局负责人、教师进修学校人员以及校长提及乡村教师学习活动缺乏财政支持，没有资金使得他们对组织乡村教师学习心有余而力不足。

5.學习的阻碍性因素

TALIS调查数据显示，国际教师专业学习的两大障碍因素为专业学习与工作时间相冲突（50.3%）和缺乏参与专业发展活动的动力（48.4%）；与国际教师类似，阻碍上海教师学习的主要因素是专业学习与工作时间相冲突（58.2%）和缺乏参与专业发展活动的动力（50.4%）[5]。对我国五省市乡村初中教师的统计数据显示，有66.1%的中国乡村教师表示专业学习项目或课程过于昂贵是他们参与教师学习活动的最大障碍，而这一比例在上海仅为25.6%，进一步表明了中国乡村教师的学习缺乏财政支持；有56.5%的中国乡村教师表示专业学习缺乏学校支持，这一比例在上海仅为25.8%。这反映出国际教师和中国上海教师的专业学习时间与工作时间的冲突较大，教师学习的另一个主要障碍来自教师学习动力不足；而中国乡村教师学习的阻碍主要为缺乏财政支持和学校支持的外部性因素。

总体而言，本文对中国教师的入职学习和在职学习、学习需求以及学习的阻碍因素进行了国际比较，得出以下主要结论：（1）在教师的入职学习和在职学习方面，中国教师的入职学习和正式学习参与比例高于国际教师，中国上海教师的入职学习和正式学习参与比例高于中国乡村教师。（2）在教师的学习需求方面，中国上海教师的学习需求集中在个性化学习知识以及学生知识方面，中国乡村教师的学习需求集中在学科教学领域的专业知识方面。（3）在教师学习的阻碍性因素方面，工学矛盾和专业发展动力不足成为国际教师和中国上海教师的两大阻碍性因素，而缺乏财政支持和学校支持成为中国乡村教师学习的最主要障碍。

二、国际比较视域下中国教师学习的政策建议

1.以教师入职学习为依托，增强职前学习、入职学习和在职学习的连续性

入职学习是教师专业学习的关键时期，联结着教师的职前学习和在职学习两个阶段[6]，这一阶段的学习效果不仅关乎新教师能否快速适应工作环境，还影响教师整个生涯阶段的专业成长。中国上海教师的入职学习参与比例高于国际教师，这可能得益于上海市相对成熟的入职教育体系，上海市、区、校三级联动的组织管理体系和区县教师进修院校、基地学校和教师聘任学校三方合作的考核方式在促进教师专业成长方面取得了显著成就[7]。 而乡村教师的入职培训参与率远远低于上海教师。一项研究发现，部分地区的乡村学校和乡村教师对教师入职培训不够重视，入职学习活动开展不成体系，缺乏系统性和连续性 [8]。这启示政策制定者应充分认识入职学习对教师成长的意义和价值，以教师入职学习为依托，增强教师职前学习、入职学习和在职学习的连续性；对乡村教师入职教育而言，应借鉴国际和上海地区入职教育的先进经验，逐步建立相对系统的入职培训制度，增强乡村教师职前学习和在职学习的连续性。

2.完善相关政策文本和制度建设，保障教师进行专业学习的时间与权益

前文研究结果表明，上海教师参与专业学习活动的一大障碍性因素是工学矛盾突出，教师专业学习时间难以保障；乡村教师在职专业学习活动的参与率较低的一个主要原因也是缺乏专业学习的时间。这一方面是由于中国目前对教师专业学习缺乏相应的时间规定和制度保障，而新加坡、英国等国专门设置了教师专业发展日来保证教师专业学习的时间[10]；另一方面是由于乡村教师师资紧缺、教学任务繁重，这导致乡村教师专业学习的时间受限。进一步分析乡村教师师资紧缺的缘由，可以发现这不仅与乡村教师编制紧、流失严重有关[9]，还与学历偏低造成乡村教师的隐性缺乏有关[11]。本研究的数据分析表明，有86.1%的乡村初中教师学历是本科及以上，而上海是98.5%。因此，我国一方面可以出台教师专业学习权利保证的政策支持文本，保证教师在工作日进行专业学习的时间与权益；另一方面必须要完善乡村教师补充渠道，提高乡村教师的地位和经济待遇水平，真正吸引优秀师资去乡村从教。

3.立足教师的学习需求，提升教师进行专业学习和发展的内在动力

教师的专业学习需求具有地域性、情境性和个性化的特征[12]，是教师进行自主性学习的一个内在动力，也是教师学习活动设计者必须参考的一个重要指标。然而本研究的调查结果表明：有59.2%的乡村教师反映学习活动的主题没有满足他们的兴趣或需求，64.8%的乡村教师反映教学案例缺乏对乡村教育的针对性。一项研究指出，我国以“国培”为代表的大多数教师学习项目都是在“补缺模式”下开展的，专家们根据以往实践的一般性概括来判断教师缺乏何种知识和能力，从而开展教师培训[13]。这反映了教师学习活动的设计没有立足于教师的学习需求。

在设计教师学习活动时，应该首先立足教师的学习需求，了解不同教师群体的专业学习需求，对处于不同情境中的教师群体设计不同的活动方式和学习主题，做到因地制宜、按需定制。根据本研究结果，应对上海教师设计个性化学习知识以及学生知识方面的学习活动，对乡村教师开展教学法、课程教材知识和学科知识等内容为主题的专业学习活动。

4.均衡城乡教育资源，加大对乡村教师学习的财政支持和学校支持

乡村教师专业学习活动的参与率远远落后于上海教师。其中，缺乏财政支持和学校支持成为乡村教师专业学习的两大阻碍因素，这与城乡二元结构下的教育资源分配不均衡息息相关。访谈发现，乡村教育资源较为缺乏，乡村学校发展受到资金缺乏的掣肘，教师专业学习机会匮乏。一项研究表明，由于财力、行政、教研机构以及学校自身等原因，乡村教师专业发展机会比城市教师少[14]。此外，城乡教师存在专业学习机会不均等的问题，乡村教师高端学习机会较少[15]。因此，在大力倡导教育公平的今天，相关教育部门应根据城乡教师的比例均衡分配教育资源，应遵循“城乡统筹和农村倾斜”的原则，加大对乡村教师学习的财政支持和学校支持。

参考文献

[1][2][3][4][5] OECD.TALIS 2013 Results： An International Perspective on Teaching and Learning [C]. Pairs： OECD Publishing，2014： 89-112.

[6]肖菊梅，肖晓莺.入职培训—新教师专业成长的重要途径[J].继续教育研究，2003，（01）：72-74.

[7]陈霞，安桂清.上海教师入职教育规范化培训体系探析[J].教师教育研究，2016，（02）：45-50.

[8]徐莉莉.新型城镇化背景下农村新教师入职培训探析[J].中小学教师培训，2016，（10）：18-22.

[9]庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建設：问题及其破解[J].教育研究，2006，（09）：47-53.

[10]Darling-Hammond，L. & Lieberman，A. Teacher education around the world： changing policies and practices[M].London and New York： Routledge.2012： 164-165.

[11]唐松林，刘静.一个人才悖论：农村师资缺乏与大学毕业生“准入难”[J].当代教育论坛，2012，（04）：9-14.

[12]何小忠，韩念佟.乡村教师培训需求的特点分析及其启示[J].教师教育论坛，2017 （01）：33-38.

[13]赵明仁.国际视野中教师专业发展状况及对我国启示—基于TALIS 2013报告的分析[J].教师教育研究，2015，（03）：100-106.

[14]朱建人，谢捷琼.城乡教师专业发展需求的比较研究[J].中国农村教育，2013，（Z1）：58-61.

[15]胡卫平，李海荣，武宝军.中小学教师十年培训状况的调查与分析[J].当代教师教育，2011，（01）：84-89.

本文系教育部人文社会科学重点研究基地项目《地方政府教师培训项目实施：成效、问题与解决对策研究》（15JJD880006）阶段性成果。

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：胡玉敏

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