基于问题视角的历史思辨能力培养

周云华

摘 要：培养学生的历史思辨能力应从源头出发。在初中历史新教材的教学中，可以从思辨的源泉——问题着手，按照“点——线——面”形式逐层推进的培养过程，以实现分层次分阶段地提升思辨敏感性、提高思辨逻辑性、提优思辨系统性的目的。

关键词：问题；历史思辨能力；敏感性；逻辑性；系统性中国的传统教育理念中有“学起于思，思源于疑”的说法。就历史学科而言，不论是时代的要求、课标的规定还是学科的特点都需要我们从起始阶段就有意识地去培养学生的历史思辨能力。而思辨源于问题，问题是我们培养学生历史思辨能力的根本出发点。只有借助问题这一载体，按照“点——线——面”的形式逐层推进，分层次分阶段地提升学生的思辨敏感性，提高学生的思辨逻辑性，提优学生的思辨系统性，我们才能达成培养学生历史思辨能力的目标。

一、遴选问题点 提升思辨敏感性

台湾大学著名学者吕世浩认为：“许多老师教历史的方法错了，错在没有教会学生一种思辨能力，学生与历史人物之间没有化学反应。就像读一本书，读完之后书还是书，你还是你，跟没有读过没什么区别。”[1]因此，在初一起始阶段，我们就要遴选一些学生感兴趣的问题，遴选一些学生能顺利思辨的问题，遴选一些学生能轻易发现但又容易忽视的问题，去一点点激活学生的思辨意识，逐步提升学生思辨的敏感性。

（一）认真分析学情 找准思辨兴趣点

初一学生具有旺盛的求知欲，但是这一特性只针对他们感兴趣的内容。兴趣是最好的老师，是推动学生进行思辨的内在动力。我国的教育先知孔子早已指出：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”教师应根据教材内容，结合学生熟悉的热门话题，设计出一些学生感兴趣的问题，来激发学生的求知欲，从而让学生愿意去探究，乐于去思辨。

笔者在进行第7课《战国时期的社会变化》的教学时，就以时下热播的连续剧《芈月传》的片段导入，并提出了“你知道这部电视剧的故事发生在我国古代的哪个时期吗？你用什么证据来向同学证明你的观点？”身边的热门事引起了学生的高度兴趣，引发了学生的热烈讨论，而“用证据证明”的限定条件，又有意无意地引导学生去探索。大家通过回忆电视情节，阅读教材内容，两相对照，整理出了“战国七雄、诸侯国战争、商鞅变法、铁制农具和牛耕”等相关证据，同时也对战国时期的社会变化有了一个直观的了解，可以说进行了一次成功的思辨活动。

（二）丰富教材文本 盘活思辨关节点

思辨不是空想，它必须以学生的已有知识和现有的教材文本为依托，而两者之间常常会存在一定的距离，并且很多时候教材文本不能形象直观地阐明教材中的知识点，这些都会给学生的思辨活动造成障碍。“好的开始是成功的一半”，在培养学生思辨能力的起始阶段，需要一次次成功顺畅的思辨活动，来给学生增添自信心，增加成就感。因此教师要利用各种方式来丰富教材的文本内容，盘活思辨关节点，为学生的思辨活动提供充足的思辨素材。

以第4课《早期国家的产生和发展》为例，“探讨夏商周三朝灭亡的共同原因”是一个非常好的思辨问题，但教材中对于三个王朝灭亡的介绍非常的简练，相关史事也吝惜笔墨，更缺乏相应的图片资料，这让学生的思辨活动受到重重阻碍，难以顺畅。教师在这里就要搜集三个王朝灭亡的相关史料，整理诸如“倾宫瑶台、酒池肉林、烽火戏诸侯”等历史典故，辅以图片呈现给学生。一方面建立起学生新旧知识之间的内在联系，另一方面形象化、具体化教材的相关内容，从而打通学生思辨的关节，让学生顺利地开展思辨活动。

（三）提取历史细节 挖掘思辨联结点

细节决定成败，世界文学名著中的经典形象主要是来源于某些生动形象的刻画，经典影片中能让人记忆犹新的往往也是那些精彩的片段。教师可以将教学中一些具有共性的历史细节提取出来，呈现给学生，让学生对这些既熟悉而又容易忽视的历史细节产生新的认识，从而加深对这些知识的印象。同时，这种在零散的旧有知识中发现共性的过程，会使学生产生“伊人就在灯火阑珊处”的感觉，从而极大地刺激学生思维的活跃度，而这些被学生挖掘出来的“共性”，也将成为学生思辨的联结点。

以第9课《秦统一中国》为例，笔者在和学生探讨“西周的分封制向秦朝的郡县制演变的发展过程”时，把第4课“西周分封制建立”的内容，第6课“春秋时期分封制逐渐瓦解，一些诸侯国设置郡县”的内容，以及第7课“战国时期分封制进一步瓦解和商鞅变法确立县制”的内容提取出来，结合本课“秦朝创立郡县制”的内容一起呈现给学生，让学生发现这些历史细节之间的联系，找出它们的共性，从而挖掘出思辨的联结点，以激活学生的思维。

二、连好问题线 提高思辨逻辑性

“智慧比知识更重要。”真实的教育是由思维习惯和高级思维技能构成的[2]。当遴选出的问题激活了学生的思辨敏感性后，教师就可以考虑将问题连成线，以一系列形式更多、内容更广的问题，来培养学生掌握思维的高级技能，以提高学生思辨的逻辑性。在这里我们可以从两个方面展开：其一是将教材知识问题化，鼓励学生对课文知识大胆质疑，以张扬学生的批判精神；其二是把學生思辨的问题矛盾化，让学生从对立的角度去分析问题，以鼓励学生的思辨翻转。

（一）教材知识问题化 张扬学生批判精神

思维的批判性强调“知其所以然”。历史学习的批判思维表现在对传统的或一般的结论、观点能够大胆质疑问难，对前人积累的知识能够正确地分析批判，从而获得新的思维成果[3]。在过去，由于过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教材）为本，形成了教师教教材，学生记教材的局面。教材被神圣化，学生的思维被禁锢。“尽信书不如无书”，今天，我们必须更新观念，改变以往平铺直叙地讲“史实”的教学方法，将教材知识问题化，激发学生的求知欲，培养他们不唯书、不唯上，敢于发表自己见解的批判精神。

以第11课《西汉建立和“文景之治”》为例，笔者在一开始就提出“经历了百家争鸣、焚书坑儒后，汉初的统治者为什么选择休养生息政策？它属于哪一学派的思想？它是最适合汉初的治国政策吗？如果你是西汉的统治者，你会选择怎样的治国政策？”等一系列问题，将教材知识问题化。在搭建起新旧知识的联系后，以问题为情境让学生自己去探求历史的真相，同时通过对教材知识的质疑，张扬学生的批判精神，最终使学生在思辨的过程中，通过自己的分析判断“求得”历史的真实，而不是由教师“教授”历史的知识。

（二）学生问题矛盾化 鼓励学生思辨翻转

马克思辩证唯物主义史观主张，在分析历史现象的时候，一定要秉持全面辩证的观点，不仅要看到历史的积极影响，也要看到其消极的一面，主张一分为二。因此教师在引导学生探索历史的过程中，要经常性地创设一些矛盾化的问题，让学生从对立的角度去分析问题，鼓励学生进行思辨的翻转，以打破学生旧有的孤立片面的思维模式，建立全面的辩证唯物主义史观。

比如在对第二单元进行复习时，笔者以“有人说，春秋战国时代把人们带进了战乱，对社会起了破坏作用，延缓了历史的发展；有人说，春秋战国时代是‘在战斗中成长，推动了历史的发展，你的观点如何呢？”这样一个矛盾化的问题，让学生进行正反两方面的思辨。学生通过探究发现：春秋战国时代连年的战争，确实给身处战争中的百姓带来了巨大的苦难，也影响了经济的发展和社会的稳定，各诸侯国的人民都希望结束战乱，它具有消极的一面。但同时学生也发觉：常年的战乱也促进了华夏族与周边各族的民族交融，促进了各诸侯国军事的发展，更是“百家争鸣”这一思想文化繁荣局面形成的土壤，具有其积极的一面。至此，学生对春秋战国时代的历史拥有了一个比较全面的认识，同时通过思辨的翻转，也打破了学生思想的窠臼，使学生的思维更加灵活，进一步提升了学生的思辨能力。

当然，教师在设置“问题情境”时，可以打破常规，让学生从全新的角度对问题进行质疑，以这些悖常化的问题激活学生的天性，激励学生思辨的创新。

三、建构问题域 提优思辨系统性

学生有了思辨的习惯并具有一定的思辨技能后，教师就可以将“问题情境”全面引入历史课堂，形成一个覆盖学生整个学习过程的“问题域”，以全面锻炼学生的历史思辨能力。在此过程中教师要重视价值引领，促进学生思辨多维；要加强语言运用，促进学生思辨交流，最终使学生的思辨活动规范化、科学化，以提升学生思辨的系统性。

（一）重视价值引领 促进学生思辨多维

“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解” [4]这是历史教育的目标追求。作为历史问题，若仅仅引导学生认知却缺乏相应的体验，历史将是无生命的、游离于学生之外的知识，而这种知识难以形成他们的历史认同感、责任感和历史意识。因此，有必要引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面。所以在学生的思辨活动中，教师要重视价值引领，发扬“观古察今”的学科特点，进而升华学生的情感，促进学生思辨的多维。如在与学生探讨“王朝更迭，国家兴衰”的问题时，在揭示历史发展规律的同时，教师可以通过归纳分析王朝灭亡的原因，让学生深刻理解“水能载舟亦能覆舟”的内涵，认识到人民力量的伟大，进而理解当前我国各级政府都非常重视“民生问题”的根源；也可以通过总结各种“盛世”的相同点，提取“重视农业生产”“重视吏治和提倡节俭”等“共性”，以联结当前政府关注的“三农”问题和“反腐”问题。

（二）加强语言运用 促进学生思辨交流

“思维的碰撞，激起智慧的火花。”只有将思辨活动转化成语言，进行对话交流，才能实现教师与学生之间，学生与学生之间的“思想碰撞”。没有沟通就不可能有教学[5]。为此，教师要加强语言的运用，创设一个民主、开放的课堂氛围，鼓励学生进行对话交流，以促进学生思辨的交流。笔者在组织思辨活动时，每个问题抛出后，先让学生充分思考、讨论，接着请学生表述自己的观点，详细分析解题思路和思考方法。之后，不是马上揭晓答案，而是在黑板上罗列出几名学生的不同回答，让其他学生做出评价，阐述赞同或否定的理由。经过一番争论后，教师展示正确答案，让学生对照答案重新思考，再请做错的学生汇报分析自己错在哪里，为什么错，其他学生在认真倾听的基础上适时发表自己的观点。教师倾听后，针对某些问题环节，进行追问引导，不断设疑，并激发学生自己生疑，进而开展小组交流讨论，直到学生取得一致见解。这个过程中，教师要多用“你是怎么想的”“你怎样评价”“说说你为什么错了”等语言进行引导。

教育心理学家奥苏伯尔指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[6]通过创设民主、开放的课堂氛围，进行充分的对话交流，教师听到了学生内心真实的声音，也“看到”了学生的思考过程和思维转变过程。學生的充分表述，既暴露出他们思维上的不足，使课堂中生成性的问题层出不穷，让教师的引导有了针对性；学生与学生之间的评议又促进了集体成长，展现了集体智慧的奇妙力量，也让教师感受到学生已达到的知识层次，这样的思辨活动是非常成功的、高效的。

参考文献：

[1]张贵勇.读史的妙处在于学会思辨——台湾大学历史学者吕世浩谈历史阅读与学习[N].中国教育报，2015-7-18（4）.

[2]黎加厚.教育信息化环境中的学生高级思维能力的培养[J].中国电化教育，2003（9）：61.

[3]陈静.基于历史课堂教学中的“问题情境”分析[J].科技创新导报，2014（25）：172.

[4]全日制普通高级中学历史教学大纲（实验修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000：32.

[5]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2008：207.

[6]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：21.