探索三种课型改变教学生态

代保明

语文教学就是“阅读教学+作文教学”，教语文就是教课文，把一本语文书的一篇篇课文教学完，就是完成了语文教学任务。这似乎是多年来语文教学的生态。这样的语文教学生态有良好的教学效果吗？

一、问题的提出

主题型单元文本的“主题”名存实亡。

新中国成立以来的语文教材，无一例外皆是主题型单元文本结构，串连每个单元文本的皆是各种不同类型的主题。但这个“主题”是悬在半空中的，教师们在日常教学中几乎不看单元主题，更多地还是立足于单篇文本语文知识、情感、能力，注重的是零碎的语言学习和实践运用。本来，单元主题在教学中是应该被强化的对象，因为主题是单元的线索，是单元文本的“人文性”所在，是单元文本的某种共性所在。但是，由于长期以来语文教学中整体思维、系统思维、逻辑思维、归类思维等的严重匮乏，教学中过分注重单篇文本零散的基础知识、基本技能、基本思维的传授和训练，单元“主题”几乎是形同虚设。无论是从“主题”的角度，还是从文本结构、章法、写法、语言等角度，很少有立足单元的整体教学设计，甚至可以说，主题型单元的“主题”教学，几乎是名存实亡。

碎片化教学使得语文课堂事倍功半。

长期以来，语文教学只教单篇文本，再加上文本前后对教学要求的模糊提示，搞得语文教师只能凭借自己的兴趣爱好办事，“想教什么就教什么”。一个文本多个迥异教案的普遍现象，足见语文教学生态的怪异。这样的语文教学生态，一个单元教学下来，这个单元的語文知识、能力、情感和思维等素养，教师自己都很难说出个子丑寅卯，能够对本单元的语言实践运用梳理出系统的教师更是凤毛麟角。由于语文教学中系统思维、联系思维、因果思维、条件思维等的严重匮乏，使得语文教学碎片化，文本学完后剩下的就是一大堆杂乱碎片。这些碎片似散落的珠子，没有一根有效连接这些珍珠的线，珍珠永远都不能变成项链。由于前后文本教学设计中语文知识、能力、情感和思维之间缺少联系，前面学习的知识、能力、思维，后面几乎用不上，则很快就会被学生遗忘。

琐屑化教学使得语文课堂繁冗拖沓。

由于每一个单元的教学目标过于模糊，教师把握不准教学方向，只有按照自己的想法确定教学目标。可文本又是一个多信息体，如果从字词、句段、篇章等语言运用和文化、文学、文字、文章等角度去阅读，就会有多个角度多个方面的解读结果生成。如果教师认为这些解读结果都重要，都必须让学生学习理解，那这堂课的教学内容有多繁冗就可想而知。教师们把这些解读结果转化为一个个教学内容，在课堂上让学生逐个学习、理解和运用。于是，语文课堂学生有答不完的问题，头脑被问题冲击得头晕目眩。语文课堂充斥的是孤立的琐屑问题，少有知识和能力之间关系的探究，少有语文知识和能力线索的梳理。学生在语文课上沉溺于问题不能自拔，根本没有消化理解问题的时空。

语文教学效率不高，原因是多方面的。这样的语文教学生态要改变也是非常艰难的。几千年形成的生态，要想有所变革，从哪里做起，怎样去做，需要众多语文大家的艰苦探索。美国教育学家格兰特·威斯金说：“现代课程的基本单位是‘问题，课程改革的主要任务是‘重新组织问题，并通过问题设计来组织课程内容。”正是基于这样的考虑，我们几年前提出了三种课型，想在改变语文教学生态上做点探索。

二、三种课型的尝试

我们所言的三种课型，系指种子课、生长课和果实课。立足单元文本，以单元文本的整合为出发点，侧重语文知识、能力和思维的系统化规整；以单元为单位，注重知识、能力、情感和思维前后之间的关联；注重语言文字运用规律的实践探究，师生共同寻找语言文字运用的方法和规律。同时，在教学中努力克服单元主题被淡化、教学碎片化及琐屑化的弊端，让教学能见树木，还能见森林。

其一，种子课，仰望文本。

所谓种子课，顾名思义，就是专门为学生播种单元知识、能力、思维、情感态度等的课，就是让学生从宏观的角度仰望单元文本，初步明白即将要学习的知识、能力、情感和思维的课，就是激发学生的学习热情让学生喜欢本单元学习的课。这样的课要实现两大基本目标，一是为学生播种清晰的单元学习目标，让单元学习目标能落实到到具体的文本中，二是为学生播种爱学习的种子，激发学生的探究欲望，能让学生主动参与学习，特别是课外自学。

种子课给教师备课提出了很高的要求。一是把《语文课程标准》转化为每册教材目标任务的能力，亦即把宏观的《语文课程标准》转变为中观的每册教材的教学目标。二是把每册教材的教学目标转化为微观的每个单元教学目标的能力。每册教材都有其必须实现的教学目标，这个中观目标必须细化为每个单元的教学目标，如何恰如其分地细化，需要教师的教材把控能力。三是从文本中提炼语文知识、能力、思维、情感及语言文字运用规律等的能力，教师阅读了整个单元文本后，不仅要能够弄清楚整个单元“说了些什么”，更应该弄清楚整个单元文本是“怎样说”的，从而在复杂的信息中梳理出明晰的单元教学内容系统，从每篇中找到由“语文”串联的逻辑联系，从语文知识、能力、思维、情感等方面找到单元内外的关联线索，从语言文字运用方面找到文本之间的关系及系统，最终形成对单元文本的整体认知。

种子课，往往用一个课时，立足宏观，播种目标，为后面的学习奠定基础。在师生通读单元文本的基础上，结合单元提示及文本前的学习指导、课后的练习题生成单元学习目标。种子课是学生在教师的带领下仰视文本，是对单元文本的粗读，是对单元教学目标的整合，故而种子课是先让学生看见森林，感受森林的广阔无垠与魅力无穷，从而引发学生想走进森林的强烈愿望。但种子课仍然是一种课型，仍然有它的教学目标、教学重难点、教学过程、教学方法、作业训练等相关内容，仍然是要通过课堂活动来达成教学目标。在设计种子课教学时，在教学环节等诸多方面与单篇文本是一样的，只不过是把整个单元的四五篇文本作为一个文本来看待而已。

其二，生长课，深耕文本。

所谓生长课，就是在种子课上播下的知识、能力、思维、情感等语文教学内容的种子的茁壮成长，是通过一篇篇文本的学习达成单元教学目标的过程，是在单篇文本教学中紧贴单元教学目标集中训练学生语文思维、能力、技能的课型。这种课型的特征与传统的单篇文本教学方式接近，但又不完全一样。

生长课的主要特征：一是有强烈的目标意识。单篇文本教学看似零散，但都紧紧围绕整个单元的总体教学目标，对整体单元教学目标分解到每篇的具体目标负责。在教学过程中，集中精力进行的工作就是整体单元教学目标的具体化，不允许教师针对文体的随意旁逸斜出，不允许在单元教学目标之外随意增加另外的教学目标。以避免教学目标的庞杂繁冗，避免课堂教学贪多而目标分散，避免课堂教学重点不突出，难点不能突破。二是强烈的活动意识。生长课更多地是师生共生的教学形态，是学生语文知识的生成，语文能力的增长，语文思维的训练，语文情感的涵养。生长课的常态是学生的活动，是学生课前的自学，课堂的独学、对学和群学，是学生在课堂上所表现出来的自主、合作、探究意识、创新意识，是师生共同参与的一个又一个学习活动。这样的课堂，教师仅是活动的设计者、指导者和学习伙伴，学生才是学习活动的主体，主体活动的充分性是课堂的显著特点。三是强烈的整合意识。生长课尽管也是单篇文本的教学，但它是在种子课统领之下的单篇文本教学，在教学过程中，它必须瞻前顾后，既要考虑到整个单元每个文本的独立个体，又要考虑到单元文本的互为协同关系，还要考虑到整个单元文本构成一个语文知识、能力、思维、情感链的关系。王荣生教授曾说“教学内容的相对集中是一堂好课的最低标准”。因此，单元文本之间的整合是必然，在单篇文本教学的过程中必须有兼顾与整合意识，每个单篇文本平均用力的现象是不可取的，围绕单元教学目标对单篇文本进行取舍是常态。正如叶圣陶所言，“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”①于是，在单篇文本教学中，有的文本可能多教，有的文本可能少教，甚至有的文本还可以不教，皆是因为文本的整合与目标达成的需要。整合之后的外在表现是课时的大幅减少，是课堂教学的厚度增加，是文本之间的联系加强，是学习内容的系统而明晰。

基于生长课的特点，我们在实践探索中，对一个单元中所有单篇文本的教学锁定在2至3课时左右，紧贴目标，删繁就简，充分体现单元教学的整合意识，教学效果非常明显。通常情况下，每一个单篇在进行字词教学之后，关于文本情感、语言运用、写作手法等学习内容就一定紧紧看齐单元总体目标，语文课堂不再繁冗拖沓，不再零散琐屑，突出了重心，也突破了难点，单元主题目标也容易达成。我们一般把單元单篇文本教学处理成两种课。一是精讲课，选择最能代表本单元语文知识、能力、思维和情感的文本，作为精讲篇目，挖掘文中最能代表单元文本的教学内容，提炼归纳本单元的系统而明晰的语文教学知识及能力谱系，学习好这篇“例子”，这也就是王荣生教授所言的定篇教学。在定篇学习中，师生共生该篇的教学目标、教学方法、教学过程、教学内容，让学生体验学习的过程，感悟语言学习的规律，实践语言学习的专业活动，最终在活动中生成语文知识、能力、思维和情感。在教学过程中，还必须突出精讲课的“例子”作用，体现叶圣陶先生的教学精髓。二是自学课。这样的课以学生自主学习为主，学生借鉴精讲课的学习方法，迁移精讲课的学习思路和途径，充分体现“学以致用”的特点。这样的课，教师指导学生紧随单元教学目标，带着目标任务，运用精讲课上学习到的方法自疑自探，在学中悟，在学中用，在学中总结，在学中提炼，核心是突出学生的“学”。这样的课就是王荣生教授所讲的例子、样本、用件篇目的教学。如果前面的精讲课以教师的“教”和学生的“学”为主，那么自学课则完全以学生的“学”为主，两相结合，相得益彰。

其三，果实课，俯瞰文本。

果实课，是学生对单元文本的进一步学习，是对单元知识、能力、思维和情感等的归纳梳理，是收获果实的课型。如果说种子课是教师为学生播下“爱”的种子，生长课是学生与单元文本“谈恋爱”的幸福过程，而果实课就是学生与文本的“结婚生子”。故而，我们所说的果实课与传统的复习课、总结课有很大的区别，它不是对所学知识的简单重复，不是对整个单元所学内容的简单回顾，而是温故知新，即一定要有新的东西产生，有沉甸甸的果实产生，否则，就不能称为果实课。“温故知新”是果实课的最大特点。这就为教师的“教”提出了更高的要求，在种子课、生长课的学习基础之上，整合融通单元文本知识、能力、思维和情感等内容，通过寻找文本之间的关系，建立文本之间的联系，从而生成新的学习结果。这需要教师有深厚的专业素养、扎实的语文教学知识及教学智慧。文本单篇独立，自成系统，要建立单篇文本在“语文”上的联系，而不是主题上的联系，确实需要教师较强的文本研读能力。

人教版八年级下第三单元提示中指出本单元的文本是科学文艺作品。对初二学生而言，科学文艺作品是个全新的概念，但从今后的学习来看，必须要了解此类概念。诸如，科学文艺作品是什么？它有什么特点？细细研读本单元的五篇文章，每篇似乎都是独立的个体，《敬畏生命》是说理性散文，《罗布泊，消逝的仙湖》是报告文学，《旅鼠之谜》是说明性散文，《大雁归来》是抒情性散文，《喂，——出来》是科幻小说。既然它们都是科学文艺作品，那它们是怎样来体现“科学文艺”性的呢？以下是笔者的课例：

生：它们的第一个特点就是科学性。介绍、普及、传播科学知识，是此类文章的一个目的。

生：这五篇文章都以普及生态知识、唤醒民众的生态保护意识为目的。因此，文章中有许多的科学知识介绍。

生：第二个特点是“文艺性”。文章有强烈的文学色彩，语言生动形象，情感强烈，与词典上的专业性介绍完全不一样。词典上的介绍多是专业术语，晦涩难懂，没有趣味性。而具有文学性的科普读物，有故事、有情节、有情趣，读者很喜欢。

师：几位同学的发现有见地，能自己找到科学文艺作品的特点，并有具体的分析，老师很佩服。我们还可以再作思考，说理性散文是以议论说理为主的散文，报告文学是对新闻的生动记叙描写，说明性散文是以说明为主的散文，抒情性散文是兼介绍事物特点又有浓烈感情抒发的散文，科幻小说是以科学幻想为情节的小说。除了这些说法，我们还可以有对科学文艺作品更简洁的概括。

生：我觉得说理性散文就是带有文学性的议论文。

师：你的概括很妙。我们可以顺此思路推理下去。

生：报告文学就是带有文学性的新闻。

师：我第一次听到这种说法，有道理的。

生：说明性散文就是帶有文学性的说明文。

生：抒情散文就是带有文学性的写景、叙事类散文，它要介绍知识，但在介绍知识的同时要抒发自己的独特感受。比如《大雁归来》，文章告诉我们大雁的一些知识，但主要是表达作者在大雁身上找到的许多“失去的东西”。

生：科幻小说就是带有文学性的科幻故事。

这样异中求同地阅读分析，学生通过对比、概括、推理所学到的，不仅是编者串连单元的主题，而且还从语文的角度找到了串连单元的线索，学生不仅知道了科学文艺作品这个概念，而且还通过对这五篇文章的分析，找到了科学文艺作品的特点，并进行了精要好懂的新概括。经常进行这样的语文思维能力训练，学生的语文鉴赏能力就会增强，鉴赏的结果就会有深度。在单元总结时对学生进行概括推理能力的训练，学生就会有新的收获。

此课例中，关于文艺性说明文的解释应该是独一无二的，学生探究生成的结论也许不严密，但这个结论是水到渠成的果实，是“温故知新”的最好表达。这样的学习方式，学生的收获是满满的。

果实课的第二个特点是“少就是多”。果实课既然要求有新的收获，既然不是所学内容的重复，既然是寻找文本之间的语文联系，那就必须树立“少就是多”的思想。一个单元教学之后，在已收获了语文知识、能力、思维、情感的基础上，通过寻找联系，建立关系，从而产生新的语文知识、能力、思维等是非常不容易的事情。这个结果一旦生成，一定是一个最有意义最有价值的果实，它也许处在金字塔的顶端，已经涵盖了本单元的所有内容，系单元文本相关知识的升华和结晶，尽管少，但价值连城。比如前述关于文艺说明文的课例，结论仅一个，那就是文艺性说明的特点。可为得出这个结论的探究过程，就是对单元文本的整合、融汇、提炼，是经历阵痛产生新结果的过程。一个结论，牵连并融通了多方面的语文教学内容，激活了师生语言、文学、文艺、文化等方面的积淀，可谓一线串珠，妙不可言。

让语文知识和能力尽量系统化，是果实课的第三个特点。种子课是播种，生长课是生根、发芽、长枝、开花，而果实课就是结出果实。在以单元为单位的教学中，在最后一个课型里，还必须对整个单元所学的语文知识、能力、思维和情感等进行梳理和规整，让散落在单元文本中的诸多有关语文的内容有自己的归宿。通过规整和梳理，借助思维导图，让语文知识、能力和思维等内容建立起科学的系统，从而内化为学生的语文素养，并成为学生阅读和写作的能力。实际上，在规整和梳理的过程中，再深入一步，就有新发现的可能。这样的系统建构过程就是知识、能力和思维的生成过程。当然，这样的规整和梳理必须立足单元教学目标，必须以简约为原则，以学生好记好用为原则。

果实课的这三个特征，决定了“俯瞰森林”的课堂形态。而这次“俯瞰森林”迥异于种子课，是俯瞰整个单元，是“一览众山小”的气度。回看森林，是走过之后的回味咀嚼，是对单元文本的再度审视，是从语文的角度对文本的审视批判。因此，果实课收获的绝对不是零散的语文知识、能力和思维，而是对知识、能力与思维的重新建构，是重新建立文本之间、知识之间、能力之间和思维之间的逻辑联系，是一种切实的深度学习。

三、思考

我们语文组经过三年的尝试，已基本掌握了三种课型的特征及操作要领，品尝到了这三种课型带给我们的甜头。在语文教学中，我们先让学生见森林，再见树木，最后又见森林的教学思路，在避免仅教文本主题及课堂教学碎片化、琐屑化方面迈出了可喜的步伐。语文课堂“荒了自己的田，耕了别人的地”的尴尬现象大为减少。语文教学中整体思维、系统思维、归纳思维等思维能力的训练非常普遍，在果实课上对整个单元归纳提炼而出现新收获的惊喜课堂频频出现，注重语言文字实践应用的教学已成常态。

但在教学中，出现的新问题引发了我们的思考。一是用主题来组建单元的教材编排方式，导致有的单元在语文知识、能力、思维及语言运用上难觅联系，有的时候，让文本之间的关系建构劳而无功。二是定篇文章的作用不凸显，一个单元的四五篇文本中，其讲读篇目需要师生的精细研读，需要充分挖掘文本的例子作用，为后面学习做好铺垫。而自读篇目，是学生借助前面定篇学习的方法自学。但有的单元定篇文本所融入的语文知识、能力、思维与后面的例文、样本缺少必要的联系，造成学生学不能用。三是单元学习目标提示与每个单篇文本的学习目标提示相抵牾，语文教师不知如何取舍。

语文教学有效之路在哪里？在深度学习理论指导下的三种课型尝试，让我们看到了希望。回望走过的三年探索之路，我们收获颇丰。前路漫漫，但我们信心满满。

参考文献

①叶圣陶.《叶圣陶集》（第11卷）.南京：江苏教育出版社，2004年版第306页。

[作者通联：重庆市涪陵区第十四中学]