基于Kolb理论的中医儿科学学习风格与教学方法探讨

王清 杨京文

基于Kolb理论的中医儿科学学习风格与教学方法探讨

王清1杨京文2

（1海南医学院中医学院中医妇儿科教研室，海南海口571199；2海南省考试局普招处，海南海口571101）

本文在概述了Kolb学习周期与学习风格理论的基础上，以中医儿科学课堂为例，调查了58名在读本科生的学习风格，并分析了不同的学习风格对LBL、PBL、TBL等教学方法的适应性，以此对中医儿科学教学方法的选择作出有益的探索。

学习风格；教学方法；学习过程周期；Kolb理论

近年来，国内医学教育届陆续引入了问题导向教学（Problem-Based Learning，PBL）、小组学习教学（Team-Based Learning，TBL）等新教学方法，同时，传统的讲授式教学法（Lecture-Based Learning，LBL）在课堂教学中依然有着重要地位。医学教育从业者对各种教学方法的优缺点及适用范围进行了广泛的研究和讨论，但纵览文献不难发现，对教学方法的应用和推广往往以班级为单位，评价其效果时通常以班级间成绩对比为依据，这种方式事实上忽视了学生个体差异，不符合因材施教的原则。承认并尊重学生在智力、兴趣、动机和学习风格（Learning Style，LS）等多方面存在的个体差异，才能构建良好的课堂。其中，学习风格的个体差异因为在以往的医学课堂中没有得到充分的重视，因而更有研究的必要。

1 学习风格与常见教学法

1.1 学习风格对学习风格的定义，众多研究者都有过论述。学习风格是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响，包括学习者自身的因素（人格特质、学习兴趣、生物节律等）、成长环境（家庭背景、伙伴类型、社会环境等）和教育形式（授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等）等。它很少因学习内容、学习场所的变化而变化，表现出持续的一贯的稳定性和鲜明的个性特征[1]。

在众多研究者中，David Kolb（大卫·柯波）对学习风格的论述为人广泛接受，且具有较好的可操作性，本文即采用Kolb学习风格理论及量表为研究的基础。Kolb认为存在学习过程周期（Learning Cycle），学习过程周期由4个相互联系的环节组成，即具体体验（Concrete Experience，CE）、反思内省（Reflective Observation，RO）、抽象概括（Abstract Conceptualization，AC）和主动实践（Active Experimentation，AE）。其中具体体验阶段强调体验在学习中的作用，学习者开阔思路，适应变化，从“感受”中学习；反思内省阶段的学习特点为重视细心观察，多视角多维度地看待问题、理解学习内容；抽象概括阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题，学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考；主动实践阶段强调从做中学，学习者勇于探索，并采取具体的方法解决实际问题[2]。

Kolb认为，学习过程周期的4环节可以按照处理信息的步骤分成2个组，即感知信息（具体体验、抽象概括）和加工信息（反思内省、主动实践）。每个组内的2个元素存在互斥性，不同的学习者对学习过程周期的各环节倾向不同，对某一环节的偏好等同于对同组环节的相对厌恶，因而形成了不同的学习风格。具体的，Kolb将学习风格分为4种，即发散型（Diverger）、集中型（Converger）、同化型（Assimilator）和顺应型（Accommodator），各型学习风格和对学习过程周期各环节的偏好对应见图1。

图1 学习周期及学习风格分型图

根据Kolb的研究，各型学习风格各有优势，并无绝对优劣之分。一般情况下，发散型学习者思维开阔，想象力丰富，善于独立工作，有创造性；集中型学习者思维严谨，喜欢按照精细的、有序的步骤深入思考，并解决问题；同化型学习者善于接受信息，并对信息进行抽象和主动地加工；顺应型学习者喜欢探索，善于亲自动手检验知识，不迷信教师或课本。

1.2 中医儿科学课堂常用教学方法在应用的教学法方面，中医儿科学和其它医学课程并无明显不同，主要有讲授、问题导向和小组学习等教学方法。同时，启发式教学、模拟教学和计算机辅助教学等方法也得到了广泛的应用。

1.2.1 传统的讲授式教学法（LBL）以教师为主体，以授课为中心，教师为学生主要甚至唯一的信息流向。此方法目前仍为应用最广泛的一种教学法，它对学生基本能力要求低，同时只需要课堂具备基本的硬件条件即可实施，但它不利于调动学生学习积极性、培养独立思考和运用知识的能力。

1.2.2 问题导向教学法（PBL）是以问题为基础，以学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。通过以问题为基础的学习和训练，在课堂上模拟出实际的诊疗环境，充分调动学生的积极性，培养学生解决问题的能力，提高学习的效果[3]。但对学生的基础知识和自学能力要求较高，客观上加重了学习负担。

1.2.3 小组学习教学法（TBL）是以团队协作为基础，以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法。它的优点是：教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，注重基础理论和临床技能并重培养，提高学生了学生分析问题、解决问题、团队合作和人际交往等综合能力。其缺陷与PBL较为类似，包括学生耗时多、对学生的素质和能力的要求较高，以及师资和教学条件的要求等，但与PBL相比，临床倾斜度较小，跨学科程度也较低，对学生能力的要求也较PBL低，因此实施难度较PBL小，适用范围较广[4]。

在中医儿科学日常教学活动中，教学法的选择常常依赖于教师的个人能力或者好恶倾向，对于学生本身的心理特质则往往考量较少。因此，本研究选取样本，尝试调查研究不同学习风格学生群体之间的区别，并对教学法的选择提出建议。

2 调查与统计

2.1 方法和量表以海南医学院中医学院2013级中医学本科专业（5年制）的四年级学生（n=58）为样本，采用问卷和个案访谈相结合的调查法，问卷为经过翻译和本地化校正的Kolb学习风格量表，并补充了学生对不同课堂、自学方式和教师风格偏好的调查。

Kolb学习风格量表共有12道题，每题对应学习周期的4个环节（RO、AE、CE、AC）设置4个选项。学生按照自己的情况，对各选项分别打1～4分，条件是与自己的情况越符合则打分越高。收回问卷后，对数据进行处理，将每一学生的RO项总分减去AE项总分得到其横坐标值（即学生加工信息的方式），将CE项总分减去AC项总分得到其纵坐标值（即学生感知信息的方式），将横、纵坐标值对应的点绘制在图1转换成的坐标系中，即可得知相应学生的学习风格类型。

2.2 调查结果分析经调查，该班学生的学习风格以集中型和同化型居多，具体分布见表1和图2。

表1 某医学本科院校中医学专业（5年制）的四年级学生学习风格统计表[人数(%)]

图2 样本班级学生学习风格类型汇总

对调查结果的性别差异，采用SPSS18.0软件进行了检验，结果见表2、表3。

表3 学习风格坐标值（按性别汇总）

从表2、表3中可见，男生、女生在学习风格坐标系中的总体表现基本相同，不存在统计学差异。

同时还调查了样本班级学生对不同类型课堂的偏好，调查方法为要求学生对不同类型的课堂打1～5分，偏好程度结果越高，打分越高。调查结果见表4。

表4 对不同课堂类型的偏好程度

可见，学生总体上对实践为主的课堂最为偏好，对网络课堂的偏好程度最低。

鉴于样本班级学生的学习风格以集中型和同化型为主，其坐标点多数分布在横轴下方，在纵坐标上的区分不明显，因此，在分析学生对不同类型课堂的偏好时，仅将其与横坐标（即加工信息的方式）做了相关性分析。分析结果见表5。

表2 学习风格坐标值性别差异检验

表5 学习风格横坐标与学生对各类型课堂偏好程度的相关性

可见，在加工信息方面，学生越倾向反思内省，对网络课堂的偏好越明显；学生越倾向主动实践，对实地见习的偏好越明显。对2种课堂的偏好与学生加工信息的方式显著相关，这与2种课堂的特点密切相关：网络课堂的信息量大，研究前沿内容多，适合学生在课下反复学习；实地见习则学生不仅需要看和听，更有必要动手做一做。

3 讨论

通过调查可知，即使在拥有4年共同学历经历的同一班级里，学生的学习风格仍然呈现明显分化，说明学习风格是学生的固有属性，很难迁移或改变，在课堂教学中应予以尊重。

依据学习风格的不同，学生对课程的偏好也有明显不同。通过对学习周期的研究，结合日常教学经验可以发现，不同学习风格的学生对不同类型的课程接受度存在明显的差异，具体来说：以理论知识为主的课程，同化型和集中型学习风格的学生接受度较高；以临床见习为主的课程，较适合顺应型和发散型的学生；具备较强操作性的实验课，顺应型和集中型的学生容易取得好成绩；观点开放、思辨程度强的课堂，是发散型和同化型学生的乐土。

教师在课程设计和组织教学时，要根据教学目标，揣摩课程特点。中医儿科学的实际教学中，以理论知识课为主，临床见习、实操课为辅，而理论知识课又可以细分成以抽象概括为主的总论和琐细具体的分论。值得注意的是，虽然课程中少有纯粹思辨的内容，但思辨的精神贯穿课程始终。因此，在进行中医儿科学教学时，教师应考虑学生的学习风格和课程的匹配程度，选择合适的教学法。

以本文所研究的班级为例，学生大多数是同化型和集中型学习风格。在总论教学时，同化型和集中型学生的学习风格与课程匹配程度很高，教师采用LBL效果比较好。

在分论教学和见习课上，由于信息是以具体体验的形式呈现，同化型和集中型学生难以快速适应，教学方法可以PBL为主，教师充分发挥“先行组织者”的作用，提前给出课程概要，设置符合教学逻辑的情境和问题，学生带着问题学习，并通过学习解决问题，从而顺利学到新知。

在实操课上，教师应鼓励在具体实践方面相对薄弱的发散型和同化型学生多进行实操，采用启发式教学法，激励学生的主动性和创造精神。

在进行易混淆、难区分的病种分论教学时，为培养学生辨证施治的能力，教师可采用TBL，有意识地将不同学习风格的学生分到同一小组，并设置需要合作才能完成的学习目标，鼓励学生在沟通和交流中取长补短；在介绍学科前沿内容，让学生快速纵览学科全貌时，可以将MOOC等网络教学内容引入课堂，以作为常规教学的有效补充。

[1]康淑敏.学习风格理论——西方研究综述[J].山东外语教学，2003，24(3): 24-27.

[2]Kolb，David A.Experiential learning:experience as the source of learning and development[M].NJ:Pearson Education.1984:25-27.

[3]马君蓉，余勇，王珍.中医儿科学的教学改革探讨[J].中国中西医结合儿科学，2009，1(5)：401.

[4]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育，2011，25(5):100-102.

川乌的鉴别要点

1.药材鉴别药材为附子的母根，呈不规则的圆锥形，稍弯曲，形似乌鸦头，顶端常有残茎，中部多向一侧膨大，长2～7 cm，直径1.2～2.5 cm。表面棕褐色或灰棕色，皱缩，有小瘤状侧根突起（习称“钉角”）及子根脱离后的痕迹。质坚实，断面类白色或浅灰黄色，形成层环纹呈多角形。气微，味辛辣、麻舌。

2.饮片鉴别（1）取净生川乌，大小分开，用清水浸泡至无干心，取出，另加水煮沸4～6小时（或蒸6～8小时）至切开内无白心，口尝微有麻舌感，取出晾至6成干，切厚片，晒干。

（2）取净生川乌，加入捣生姜、皂角、甘草同泡，注意水要淹过药面，至透心，连同辅料和浸液共煮至浸液吸干，内无白心，微带麻味时取出，除去辅料，切厚片，晒干。

辅料比例：生川乌100 kg，生姜6.5 kg，皂角6.5 kg，甘草6.5 kg。

制后饮片为不规则或长三角形厚片，表面黑褐色至黄褐色，可见灰棕色形成层环，体轻，质脆，折断面具光泽。无实，微有麻舌感。

——摘自祝之友教授《解读神农本草经》

A study on Learning Styles and Teaching Methods of Traditional Chinese Medicine Pediatrics Based on Kolb's Learning Theory

WANG Qing1,YANG Jingwen2
(1.Department of Traditional Chinese Medicine Pediatrics and Gynecology,Hainan Medical University,Hainan Province,Haikou 571199,China; 2.Hainan Provincial Examination Bureau,Hainan Province,Haikou 571101,China)

On the basis of summarizing the theory of Kolb's learning cycle and learning style theory,taking the course of traditional Chinese medicine pediatrics as an example,this paper surveyed 58 college students'learning styles,and analyzed the adaptability of different learning styles to LBL,PBL,TBL and other teaching methods,in order to make a useful exploration on the choice of the teaching methods of traditional Chinese medicine pediatrics.

learning style;teaching methods;learning cycle;Kolb's theory

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.15.017

1672-2779（2017）-15-0036-04

：张文娟本文校对：周夏芝

2017-04-10）