传播学视角下协同教学理念及实践探讨

【摘 要】本文阐述协同教学理念的来源：协同论和课程统整，并对协同教学的主体、内容和媒介进行实践探讨，提出在教学中全面贯彻协同论的思想，整合教学系统中的各个传播要素，构建多个层面、多元形态的cooperative teaching。

【关键词】传播学 协同教学理念 团队教学 协同论

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）07C-0159-03

协同教学起源于国外的team teaching。在20世纪50年代，美国的高中及大学学生急速增加，而正规教师却十分短缺，为了充分利用有限的教学资源，在宾州州立大学进行了一项教学实验，以少数不同领域专长的教授组成教学团体，通过多种教学媒体为数量众多的学生进行教学。这种方法解决了师资不足的问题，并产生了积极的学习成效，因此广受推崇。在美国、日本等地，协同教学的研究与实施已相当普遍，被广泛运用于从学前到大学的多个学科领域的教育活动中。

我国台湾地区关于协同教学的研究与实践早于大陆地区，起步于20世纪60年代，流行于八九十年代。20世纪末21世纪初，我国台湾地区的协同教学研究发展到一定水平，当前已进入实践总结、经验分享与问题反思的新阶段。我国大陆地区的协同教学实践始于20世纪80年代，主要是将协同论应用于学科教学、班主任工作与学校德育工作。将协同学全面引进教育领域，始于1993年顾飞宇主持的“协同教育整体提高”研究与实验。20世纪末出版的《素质协同教育文选—— 春生集》以及此后相继出版的《有序集》《心育集》《花季集》和《秋韵集》标志着国内“素质协同教育”理论框架的形成，论证了理想课程的教学可能性。目前关于协同教学的研究，已广泛渗透到我国各层次、各领域的教育工作当中，其关注对象从最初的特殊教育、小学教育、基础课程教学拓展至普通教育、高等教育与专业课程教学。这些研究在借鉴国外与我国台湾地区的理论成果与实践经验的同时，结合研究对象、研究环境的实际情况做了本土化的改造，成为当前我国教改工程中不可忽视的新生力量。

一、理念辨源：协同教学与team teaching

作为一种新型的教学形态，协同教学可谓方兴未艾。考察國内外的协同教学实践，可发现各所学校或教学单位对协同教学的理解并不完全一致，在具体实施过程中呈现出多种形态。“协同教学”这一概念本身也有不同版本的演绎，例如“团队教学”“双师教学”“整合教学”“协作教学”，等等。但是，无论其实践形态如何多样，其理念来源都不外乎以下两种：协同论和课程统整。

（一）协同论

协同论是研究不同事物共同特征及协同机理的综合性新兴学科。联邦德国斯图加特大学教授、著名物理学家哈肯（Haken）于1971年提出协同的概念，1976年系统地论述了协同理论，发表了《协同学导论》，创立了协同论。该理论基于“很多子系统的合作受相同原理支配而与子系统特性无关”的原理，认为客观世界存在的各种各样的系统具有深刻的相似性，着重从整体上关注在普遍规律支配下的有序的、自组织的集体行为。协同论是在研究事物从旧结构转变为新结构的机理的共同规律上形成和发展的，它具有广泛的应用范围，并在跨学科领域内考察其类似性以探求其规律。

协同论的重要命题包括：结构的形成是以普遍适用的规律为基础的；复杂系统中的个别部分几乎总以一种富有意义的方式协同行动；在认识和解决矛盾的过程中，要找到准确无误的解答，往往是不可能的。

（二）课程统整

“统整”一词源出于“integration”，指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关联起来，使其成为有意义的整体。将这一观念应用于课程，遂出现了“课程统整”之说，旨在将分立的学科贯串起来，并与现实生活紧密结合，使其产生有意义的关联与融合，让学生获得最好的理解和整体的学习。这一理念的提出基于以下两个事实：其一，各个学科或科目是学术社群的产物，彼此各自独立且界限明显。传统教学忽略了不同课程彼此之间的关联性。其二，现实中，学生所要面对和处理的问题是不分学科的。在社会日趋复杂的今日，各种问题都必须从整合的观点，通过科际合作来解决。

显然，协同论的系列主张在跨学科领域为课程统整提供了理论支撑，后者强调的科际合作必须以不同学科、不同课程之间存在共同的结构规律并在此基础上存在相互作用为前提，也就是说，各学科和课程的结构需要按照某种规律整合为一个新的、有序的并且适应社会环境的自组织系统——这恰是协同论的应用范畴。除此之外，协同论与课程统整还有一个共同的原点，那就是二者都从整体的视角出发，注重事物与矛盾的整体性和宏观特征，注重从包含了系统外部环境在内的宏观视野来研究对象。

协同论与课程统整及二者之间的密切关联为各种形态的协同教学奠定了理论或方法上的基础：要么在教学过程中开展协同行动以求提升教学效果或解决特殊问题，要么以社会现实以及其中的各种问题为导向将多个学科贯串整合起来教学，要么是出于课程统整的需要采用协同教学的方法，要么是为了试验协同论在教学领域的有效性而无意间涉及多个学科或多门课程的关联与整合。

由于协同论具有广泛的适应性并且积极推动不同学科之间的“相互了解”和“相互促进”，在20世纪50年代被引入教学领域，用来创建由不同领域的教师分工合作、共同策划完成教学活动的教学组织形式和教学形态，即“team teaching”。“team teaching”是在美国的原名，译成中文应作“团队教学”，有的时候被译作“多元授课”，但更多的时候译作“协同教学”——这一译法或多或少受了协同论字面意思或协同论风尚的影响，同样也极有可能给解读者造成某种干扰，认为这种教学形态完全基于协同论而创建或至少遵循了协同论的思想。实际上，根据前面的分析，一直以来，所谓“协同教学”其实并不那么“正宗”，它并非协同论在教学领域的贯彻或演绎，而是部分地沿用了协同论的某个或某些观点，或主要是从字面上借用了“协同”这个表述，有时还融合了课程统整或其他教学理念的思想。从大众传媒及学者对协同教学的宣传和研究情况来看，“协同教学”往往名不副实。一般认为，协同教学强调重视学生个别差异，实施个别化和多样化教学，鼓励教师互助合作、取长补短，改进教学，形式上具有以下特征：其一，由两名或两名以上的教师分工合作、共同策划；其二，教师在同样的学生群组共同学习当中具有紧密的协同关系；其三，学生的分配、时间的分配、分组的调配或空间的配置等是多样性、多变化的。

二、协同教学：从team teaching到cooperative teaching

为了摆脱认知上的误区以及由此带来的实践上的偏差，应当对协同教学这一概念重新解读和定位，使其不再局限于team teaching的片面化理解和简单化操作，而是重返协同论指引的方向，通过对系统中各个子系统、各种资源的整合乃至融合构建多个层面、多元形态的cooperative teaching，由此创造整体更优的可能性。Cooperative teaching与team teaching最大的区别在于前者在理念上全面贯彻协同思维：在竞争的环境中探索占优势地位的行为模式并通过增益加强这一模式，最终使其取得整体的支配地位。在教学中，这一理念大体可表述为：充分重视并利用教学体系中各部分的关系，在多元化的、开放的智慧场中推进对最佳学习模式的培养。在这样一种理念的指导下，协同教学（cooperative teaching）的实践可以在多个层面进行多样化的尝试。

（一）协同教学的主体

在team teaching中，协同的主体是共同主导课堂的两名或多名教师。为了共同备课和组织课堂活动的方便，team teaching的教师团队一般由校内教师构成。实际上，协同的主体可以来自更广的范围，可以是本专业的教师，也可以是与课程相关的其他专业的教师，还可以是业界人士，甚至可以是学生。

结合教育主体与学习主体之间的关系来看，协同可以发生在不同的教育主体之间，由校内外的教师和专业人士共同对教学内容和教学方式进行研讨，共同主导教学活动；也可以发生在不同的学习主体之间，学生个体借助团队作业、小组讨论、课堂交流等形式取长补短，互助共进；还可以发生在教育主体和学习主体之间，作为授课对象的学生可以协助教师准备教学材料、组织教学活动，为教学提供及时的前馈和反馈。

在不以传播知识为主要目的的情况下，教师应当把传播者的角色让给学生，鼓励学生积极进行群体传播、人际传播和自我传播，而教师自身则相应地转变成接受者——但又不是普通的接受者，而是应该在教学系统中起到序参数的作用，从学生在教学活动中表现的多样化传播行为中析出最有效的学习方式，使其成为学生自组织学习系统中的主导模式。

（二）协同教学的内容

Team teaching的协同内容大体有两种：一是复合型的课程内容，比如商务英语；二是操作性较强的课程内容，比如舞蹈、实验等。前者需要不同专业的教师各施所长，后者需要同一专业的教师同步配合；前者解决的是教师的个体差异问题，后者解决的是学生的个体差异问题。虽然两者的着眼点不同，但协同的内容都是围绕同一门课程进行的，存在较大的局限性。相比之下，cooperative teaching的协同内容具有更大的选择性。根据协同论本身所具有的对不同事物发展的普遍规律进行探求与解释的倾向性，cooperative teaching更应体现其在跨学科领域教学方面的优势。

根据协同论的观点，不同学科之间具有共同的性质和规律，要想获得对世界的整体认知就必须了解不同学科之间的关联。社会需要知识一体化，而国内学科割裂、知识条块化教学的弊端日益凸显，成为学生适应复杂社会的一大障碍。以高校为例，按照各学科之间的关联方式、关联强度、关联深度来考量，高校的多学科教学大致呈现出集合、整合、融合这三种不同形态：在集合态中，各学科的教学彼此孤立，仅仅在空间与组织形式上拼在一个学校或院系；在整合态中，各学科的教学具有一定关联与互动，部分资源可共享；在融合态中，各学科的教学围绕共同的目标与理念协同开展，在多维度上具有深度互动，资源完全共享。在以上三种形态中，学科间的互动呈递进增长，融合态是多学科协同教学的理想形态。目前大多数学校的多学科教学仅停留在集合态这一阶段，多学科协同教学尚有相当大的发展空间，这就需要cooperative teaching在协同内容方面注重学科之间的横向关联，要求参与协同教学的主体既要淡化学科意识，又要对不同学科保持敏感，善于从学科个性中发现共性规律。“在同一学科中，教师要关注如何把系统化学科知识拆成单一知识点来教，更要关注如何帮助学生把单一的知识点串成系统化的学科知识；在不同学科间，教师不仅要关注如何把自己的学科教好，更要关注不同学生在不同学科间的切换与整合。”当然，cooperative teaching协同的内容不一定非要是跨学科的，有时也可以是多门课程，或仅仅是同一课程的理论课与实践课。实际上，许多后发展院校当前正在致力于调整不同课程之间以及理论课与实践课之间的关系，而这些内容的协同教学是必须考虑的。

（三）协同教学的媒介

在教育传播过程中，媒介是不可缺少的传播要素，对于营造一个有序的传播环境、获得良好的传播效果具有重要作用。在大众传媒和新媒体无处不在的信息时代，教学不但要重视课堂所使用的媒介，也要处理好与外界媒介的关系，正确认识媒介与教育的关系。“我们将为我们不能理解媒体的角色而付出沉重的代价。”Cooperative teaching需要在理解媒介角色的基础上取其利而去其弊，利用各种媒介为教学服务。

互联网和手机是当今大学生日常依赖程度最高的媒介，由于其自身所具有的新媒体特性及其在人们生活中不断增长的极富想象力的应用，在教学中也大有用武之地。例如，网络媒介可在以下多个方面发挥协同教学的功能：一是为教学提供内容。网络的海量存储与共享性能可为教学提供丰富的资源，网络自身作为一种新的技术文明及其所引发的社会现象可作为多个领域的研究对象。二是改变教学的传播模式，在师生当中构建新型传播关系。网络可以实现所有人对所有人的传播，还可以在特定的控制下实现任意具有任意拓扑结构的传播，可以兼容大众传播、组织传播、群体传播、人际传播、自我传播等所有传播类型，灵活的网络连接和良好的交互性可以使教学从“一到多”的传统模式和有限的时间与空间里解放出来，无論是教师还是学生都能由此获得更高的自主性。三是改变教学内容的呈现形式和保存方式。利用网络多媒体不仅可以生动地展现文本、图片、声音和动画影像，还能在不同的内容间自由地切换，根据教学的实际需要设计富有个性的教材和课件，并且可以利用超链接和权限控制快捷有序地管理教学相关的数据和资料。四是提供情境，营造沉浸式教学环境。随着网络应用的普及与网民数量的增长，网络正逐渐成为社会的映像和人类历史的“档案馆”，其复杂性、丰富性以及与时俱进的特性足以为教学提供各种各样适用的情境。对于在数字媒介熏陶下长大的年轻一代，这些来自网络的生动情境在经过精心设计之后比教师的口述和书写更有利于营造沉浸式教学环境。

三、结语

近半个世纪以来，关于协同教学的实践探索还局限于team teaching浅层次、小范围的实验，协同思想的价值没有得到充分的体现。在学科不断细分、知识爆炸性增长、人类面临的各种问题变得更加复杂的当今社会，传统教学与现实需求之间的矛盾日益突出。在这种情况下，重新发掘协同教学的意义并赋予其时代内涵或许能为我国教育教学的改革和发展带来新的契机。

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【作者简介】何华湘（1979— ），女，湖南道县人，梧州学院文法学院副教授，华东师范大学社会发展学院民俗学研究所在站博士后。

（责编 苏 洋）