“风景园林综合STUDIO”教学体系设计的创新路径及学生满意度研究

周晨+熊辉

摘 要 风景园林教学实践改革必须把握其在新时期的目标、责任及现阶段中存在的问题，对此设计了“主干贯通、横向整合”的整体框架和“思维为主导、空间为载体”的实践课题体系，并利用学生调研数据采取结构方程法定量研究了学生对改革后的课程设置、教师教学、课堂效果等方面的满意度，为其他院校风景园林教学实践改革提供政策依据.

关键词 风景园林综合STUDIO；教学体系；创新路径；学生满意度

中图分类号 G622.3文献标识码 A文章编号 1000-2537（2017）04-0089-06

Abstract Landscape architecture teaching practice reform should firmly grasp its target and the responsibility and the current problems in the new period. This paper designed “the trunk connected in vertical and the branch integrated in horizon” practical curriculum system， and using the survey data with quantitative structural equation method research on the curriculum， teaching and other aspects of the effect of satisfaction. This paper also provides the policy basis for other colleges of landscape architecture teaching reform.

Key words landscape architecture integrated studio； curriculum system； innovation path； student satisfaction

随着环境问题的日益凸显，生态绿色的理念开始占据主流，党的十八大更是提出“建设生态文明”，着重强调加大自然生态系统和环境保护力度、加强生态文明制度建设工作[1].实行资源节约，提倡绿色生态发展将是发展过程中的主旋律，其中风景园林在改善生态环境、承担绿色发展理念中展现出越来越重要的作用[2].在此背景下， 2011年国务院学位委员会、教育部公布的《学位授予与人才培养目录（2011）》显示“风景园林学”正式成为110个一级学科之一，这不仅仅代表着学科地位的提升，更标志着风景园林将要担负更大的社会责任.事实证明，近几年来风景园林的实践领域从建筑的附庸迅速渗透到社会经济的各个领域，包括国土保护、乡村发展、旅游规划、遗产保护、河流治理、城市建设等等[3] .

一个合格的风景园林设计师面对的是一个真实的世界[4] .真实世界往往是千变万化，是人类社会系统与自然生态系统的集合体，作为风景园林的设计师，关键在于协调两大系统的关系，设计出既有利于人类社会又符合绿色生态的风景园林[5] .这些广泛涉及到人文学、社会学、自然科学等多维度学科的交叉[6] ，在這一基础上，风景园林专业的教学体系创新至关重要.整个风景园林专业的教学体系需要教授学生陌生而全新的思维方法、理论知识与设计技巧[7] ；不仅如此，教学体系的指导方法与其他专业的教学体系也有所区别[8] .

风景园林设计这种迅速扩大的社会需求和行业市场要求风景园林教育必须与时俱进[9] . 湖南农业大学在2014年成功申报风景园林专业之际，在深入研究新时期风景园林的社会责任和历史使命、认真理解《高等学校风景园林本科指导性专业规范》（2013年版）要求的基础上，广泛学习美国、英国、法国以及国内高校的人才培养模式，走访国内知名企业探讨市场对人才素质的需求，出台了湖南农业大学风景园林专业人才培养方案，该方案在课程设置尤其是实践课体系上做了大胆的改革与创新.

1 规划设计统筹下风景园林专业教学体系构建的路径创新

随着生态文明时代的到来，风景园林的任务由“在一定地域内运用工程和艺术手段，通过改造地形，种植树木花草，营造建筑与小品，布置园路，设置水景等途径创作而成的自然环境和游憩境域”[10]，向“综合运用科学与艺术的手段，研究、规划、设计、管理自然和建成环境，协调人与自然之间的关系，保护和恢复自然环境，营造优美人居环境”拓展 [11].

可以预见，未来的风景园林师将由“造园师”发展成“在满足社会和个体环境需求的同时，发展成为能够解决因不同需求而引发的潜在矛盾的专家”[12].风景园林教育应使学生掌握关于风景园林的自然、人文等方面的科学、艺术基本理论知识，培养学生具有根植于自然系统和人类生活认知基础上的环境规划与设计能力，并具有风景园林的价值观、责任感、职业规范和道德以及职业追求，风景园林的教育体系构建需要围绕这些目标来展开.

风景园林具有综合性、空间性和实践性等基本特征[13] ，这些特征都能通过风景园林规划设计来体现，因为它可以将多门零散的知识组织在一起，形成系统并进行综合运用.因此，本学科的核心是规划与设计已成为行业共识[14] .但在人才培养方案中如何体现核心性，如何由一门课统领其他课程，目前国内除了少数几所高校在积极探索外[12] ，大多数高校仍沿用园林专业的做法，只是把风景园林规划与设计作为众多专业课中的一门[14] ，除了在课时上有所偏重外并无大的改变，核心地位没有得到体现.针对如何将这些庞杂而相对独立的课程整合成有序的构架，以适应新时期风景园林的培养目标，是该教学体系构建的重点.

1.1 “主干贯通、横向整合”的整体构架

所谓“主干贯通”，即改变原来将规划设计课与其他课程并列开设于1～2个学期的做法，形成“风景园林规划与设计理论课系列+风景园林综合studio实践课系列”的课程主干.“横向整合”则是在各学期中，部分专业课不再单独开设实验课，而是并入‘风景园林综合studio实践课系列，通过规划设计这个核心主干整合其他缺乏联系的各门课程（图1）.以三年一期为例，该学期的“风景园林综合studio”以“开放型社区景观规划与设计”为课题，综合本学期开设的城市规划原理、绿地系统规划、园林生态学、风景园林建筑、园林工程、植物景观规划与设计等课程知识，完成一个系统的规划设计训练.“横向整合”有利于帮助学生将零散的知识统一于整体构架中，以联系的观点看待诸多课程，进而有利于培养学生综合处理问题的能力，挖掘其解决问题的创造力潜能[7] .可以看出，“主干贯通、横向整合”搭建起一个“树状”知识结构体系，使风景园林的综合性在专业教育中得到充分体现.

1.2 “思维为主导、空间为载体”的实践课题体系

关于风景园林规划设计的实践训练，大多数院校目前仍采用类型式教学，即在风景园林规划设计教学中进行一系列诸如庭院、广场、居住区、公园的类型设计训练，其优点是可以帮助学生在多次训练中掌握设计方法和娴熟的设计技能，缺点则是容易陷入模式化训练，且无法兼顾越来越扩大的实践领域.对于一个担负着“协调人与自然关系、保护和恢复自然资源、营造优美人居环境”的专业来说，有限的几种类型教学将无法应对日益多样而复杂的实践需求，思维能力的培养则能引导学生在创造中不断发现、分析和解决问题，不断探知未知的事物并寻求解决之道.

1.2.1 “由浅入深、两翼并进”的风景园林综合studio课题系列 在“风景园林综合studio”基础上，本校经过3年的教学实践，逐渐建立了一个“由浅入深、整体连续、双线并进”的目标清晰的课题体系.

该课题体系由两条线牵引前行，一条是“空间线”，另一条是“思维线”.其中，“空间线”是在4年中以不同大小的空间为训练载体，导引学生从无到有、由小到大地建立对空间的认知，并掌握从微观设计到宏观规划的理论知识和实践方法；“思维线”则是针对每一学期的训练对象都赋予不同的思维培养目标，围绕不同的角度展开规划与设计训练（见表1）.

由此可以看出，该课题以空间为载体、以思维能力培养与实践能力磨砺为目标进行精心设计，课题由小到大，难度由浅入深，综合知识由简单到庞杂，目标清晰，循序渐进，旨在引领学生从树的根部通向顶端并翘首高远广阔的天空.

1.2.2 “以培养自我发展能力为目标”的风景园林认识与感知系列 风景园林设计是艺术与科学的结合，培养学生在感性与理性之间自如地转换，是风景园林教育的重要任务之一.而恰恰作为中国应试教育体制下培养的学生，逻辑思维能力较强，主观感受能力则严重欠缺，因此这一环节的培养尤为重要.遗憾的是，在我国高等教育所采取的教学方法也大多为灌输式，老师们热衷于传授规律性知识给学生，而忽视其自身感悟能力的培养.因此，大学期间除了培养学生扎实的基本功之外，唤醒学生内在的力量，帮助他们建立起正确的价值观、职业道德观、社会责任感和专业激情，培养其主动性、归纳力、理解力，以使得他们在不可预知的未来做出有意义的自我选择等自我发展能力等尤为重要.

针对这一点，在新的实践教学体系中，创造性地设计了一个同样贯穿大学4年、以自我发展能力为培养目标的课外认识与体验系列.该系列从第二学期的暑假开始在每个假期实施，由专题的形式展开，专题围绕风景园林“艺术、生态、人文”的学科内涵及本阶段课程内容来进行设置（见表2）.

2 风景园林综合studio课程体系学生满意度测评

学生满意度调查是目前世界各国高校尤其是发达国家大学生管理的主要工具.在我国的高等学校評估活动中，无论是教育部开展的高等学校本科教学工作评估还是民间机构的中国大学排行榜，其立足点主要在于学校及学科角度，以毕业生就业率、科研成果、学科建设等相关指标作为衡量标准，更全面、精确地评估本科教学工作.因此，本文将学生满意度纳入课程体系的研究中，构建满意度模型以支撑风景园林综合studio课程体系的合理性.

2.1 满意度模型构建

研究综合加州大学伯克利分校CIPP模型、美国卡内基·梅隆大学艾伯利教学卓越与教育创新中心The Educational Value of Course-level Learning Objectives/Outcomes、澳大利亚高等教育评估中的课程体验问卷CEQ等成熟课程评价问卷和文献资料，结合课程教学特点，对美国顾客满意度指数模型进行调整和更新，通过6个结构变量21个测量指标构建学生满意度模型（图2），其测量指标如下：

（1）课程设置：由课程目标决定，对人才培养的质量起到关键作用.研究设定4个观测指标：课程体系（B1）、课程目标（B2）、课程学期安排（B3）、课程学时安排（B4）.

（2）学生预期：在课程学习之前，学生对可能获得知识和掌握技能的期望.研究设定4个观测指标：课程理论的掌握（A1）、设计思维的启发（A2）、动手实践的能力（A3）、学习知识的实用（A4）.

（3）教师教学：学生对教师在课程教学中的评价.研究设定4个观测指标：教师教态（B5）、教学方法（B6）、教学内容（B7）、教辅工作（B8）.

（4）课堂效果：学生评价自身在课程学习中的课堂表现.研究设定4个观测指标：听讲情况（B9）、到课情况（B10）、互动情况（B11）.

（5）学生满意度：学生对课程提供的服务和获取知识满足需求程度的一种判断.研究设定3个观测指标：总体满意度（B12）、与预期的差距（B13）、与理想的差距（B14）.

（6）专业忠诚：颇感满意的课程学习能够激发专业学习热情.研究设定3个观测指标：更加投入专业学习（C1）、毕业后选择相关工作（C2）、正面口碑的传播（C3）.

2.2 满意度测评

2.2.1 数据收集 研究以湖南农业大学风景园林专业本科二年级、三年级的已经开始或者完成了“风景园林综合Studio”学习的学生为调研对象收集数据.问卷分为三部分，第一部分陈述课程设计的目的与学期安排，阐述教学目的；第二部分是被试者性别和年级的基本情况；第三部分围绕模型的21个测量指标展开描述形成的满意度调查问题，答案选项采用李克5级量表（1=非常不满意，5=非常满意）.调查共发放问卷125份，收回有效问卷118份，有效回收率为94.4%，其中二年级学生占50.8%，三年级学生占49.1%.

2.2.2 信度分析与效度验证 研究采用主成份分析法进行效度验证，将方差累计贡献率低于0.6、聚合效果最差的“学习知识的实用（A4）”和“课程学时安排（B4）”两项指标剔除，最终形成19个测量指标.

样本数据采用Cranachs Alpha信度检验，KMO统计量为0.889，Bartlett 的球形度检验近似卡方为1 157.813（df=171，Sig.=0.000），P<0.001，适合做因子分析.

对19个观察变量进行因子分析，抽取了6个公共因子代表19个观察变量的大部分信息，其累计方差贡献率达到了74.199%.进一步，通过主成份分析法对筛选的6个因子进行效度检验，结果表明：各因子所包含的观测变量能较好地聚合成一个因子，说明各因子中的观测变量具有较好的内部一致性和结构效度（表3）.

2.2.3 模型拟合情况 利用Amos软件考察模型的拟合指标和模型变量间的路径系数以及载荷系数，数据显示假设模型的整体拟合效果较好（表4）.卡方自由度比值，GFI，AGI，CN，CFI及IFI等指标的显示值均符合要求，RMSEA的值为0.070.

2.3 满意度测评结果

提高课程质量是改革的源动力，对课程满意度评价能够直接审视课程改革的影响.研究结合“教育质量的准则从教育系统或亚系统制定的目标中派生出来”的理念，注重课程目标设置的评价，通过118名课程学习学生的数据验证，形成“风景园林综合Studio”课程学生满意度结果模型，如图3所示.

2.3.1 由课程改革带来的整体满意度较高 学生对课程总体满意度均值为4.24（满分为5），说明课程改革取得了较好的效果.研究进一步对二年级和三年级学生的满意度均值进行对比，二年级评分为4.3，三年级评分为4.17，二年级的满意度高于三年级.

2.3.2 教师教学是影响满意度的关键因素 模型解释了课程设置、教师教学、课堂效果、学生预期对学生课程满意度的影响关系，即：课程设置正向影响教师教学（0.85）；学生预期正向影响课堂效果（0.2）；课程设置、教师教学、课堂效果和学生预期正向影响学生满意度，其关系是教师教学对学生满意度影响最大（0.74），其次是课程设置（0.629），再次是课堂效果（0.3）和学生期望（0.26）；学生满意度对专业忠诚产生正向直接作用（0.52）.

由该模型得出，任课教师的课程教学是影响学生满意度的关键因素，而教师教学内容应该在系统完善的课程设置指导下进行.

2.3.3 不同年级学生满意度存在差异 研究运用多群组结构模型分析不同年级满意度，结果表明，不同年级满意度及其影响因素结构方程模型的有关结构路径及系数存在差异.二年级学生认为“课程目标”对“课程设置”的影响更大，三年级学生则认为“课程目标和课程体系”同时对“课程设置”产生较大影响；二年级学生认为“教学方法”在“教师教学”中最重要，三年级学生则更注重“教师教学”的中的“课程内容”；课堂效果观测指标中，两个年级都认为“听讲情况”很重要，此外二年级学生注重“到课情况”，三年级则偏向“互动情况”.此外，满意度对专业忠诚的影响在两个年级中差异很大（二年级0.25，三年级0.71），二年级学生认为满意度越高“毕业后选择相关工作”（0.24）的几率越大，三年级则会因为随着满意度的提升“更加投入专业学习”（0.62）.

上述指标说明：课程在情感目标的培养中，正确地引导了学生价值观，激发了学生自我学习的动力，因此随着年级的增长，学生对专业的认识加深，其对专业的热爱程度更高.

3 结论与应用前景

本教学体系除了保证《高等学校风景园林本科指导性专业规范》（2013年版）中要求开设的核心课程之外，最大的特点就是构建了目标清晰、贯穿始终的“风景园林综合studio”系列以及“课外认识与感知”系列，它们在帮助学生构建良好的知识结构、培养和激发学生自我发展能力上起了至关重要的作用.

本体系从2014级风景园林专业开始实施，从目前情况来看较为成功，由于该教学体系才实施3年，尚没有毕业生验证其效果，但从学生满意度测评结果来看，该教学体系在帮助学生明确学习目标、激发学习兴趣、培养职业自信和职业精神方面都取得了较为满意的结果.当然，该体系目前还在试行阶段，还需要在实践中不断完善和改进.这一对传统教学体系和教学模式的大胆突破，定能为风景园林专业教育的发展积累有益的信息，并为专业建设发展提供有价值的参考.

参考文献：

[1] 刘滨谊. 风景园林三元论[J]. 中国园林，2013，29（11）：37-45.

[2] 洪 泉，李 胜，张敏霞. “风景园林工程”课程校园实景教学的探索——以浙江农林大学为例[J]. 中国林业教育，2016，34（4）：44-47.

[3] 严 军，王良桂，陈继阳. 全日制风景园林专业硕士“1+2+3”实践教学模式的探索——以南京林业大学风景园林学院为例[J]. 中国林业教育，2016，34（1）：21-24.

[4] 王云才，王 敏. 图式化与语言化教学：西蒙·贝尔与安妮·斯派恩的风景园林教育观[J]. 中国园林，2014，30（5）：115-119.

[5] 林广思，袁静雅. 宾夕法尼亚大学第一门风景园林设计基础课程教学介绍与评析[J]. 中国园林，2015，31（5）：17-22.

[6] 刘志成，郑 曦. 全新的模式全新的系统 北京林业大学园林学院风景园林设计课程教学模式改革探讨[J]. 风景园林，2015，30（7）：20-23.

[7] 刘娟娟，孙 靓，李保峰. 走向体验—参与式教学模式：“风景园林设计初步”改革尝试[J]. 中国园林，2015，31（5）：33-37.

[8] 贺 坤，赵 扬，张志国，等. 风景园林专业创新创业实践教学平台构架[J]. 实验室研究与探索，2014，30（9）：184-187，219.

[9] 刘拥春，许先升. 风景园林本科专业研究性教学体系的建构[J]. 中国园林，2010，26（2）：74-77.

[10] 中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书（第二版）[M]. 北京：中国大百科全书出版社，2009.

[11] 高等学校风景园林学科专业指导委员会.高等学校风景园林本科指导性专业规范（2013年版）[M]. 北京：中國建筑工业出版社，2013.

[12] 高翅译.国际风景园林师联合会—联合国教科文组织风景园林教育宪章[J].中国园林，2008，24（1）：29.

[13] 傅 凡.对于风景园林教育若干问题的思考[J].中国园林，2014，30（12）：80-83.

[14] 王绍增.论风景园林的学科体系[J].中国园林，2006，22（5）：9-11.