教师主动变革 学生积极真学

庞四喜

(江苏省宿豫中学 223800)

不少教师有这样的困惑：自己认真备课、上课，仔细批改作业，课余认真辅导，学生的成绩却不太理想，远远没有达到自己的预期，为何？究其原因主要是部分学生存在假学习现象。纵观他们的课堂表现可以发现，学生被动接受教师灌输的知识，貌似认真学习，其实不少人思维停滞，不愿动脑想；行动迟缓，不愿动笔写、更不愿动嘴说。还有部分学生对老师的讲解，不闻不问，漠不关心，好像课堂上的一切都与他们无关，更有甚者身在课堂心在外，学习效果可想而知。要想彻底改变这种局面，让学生真学习发生，教师必须做出改变。

1 改变作业批改方式，促进学生相互研究、合作学习

备课、上课、批改作业几乎是大部分中小学教师的每天全部工作。学生通过做作业巩固所学知识，自我评估对所学内容的掌握程度。教师通过批改作业，了解学生掌握情况，以便进一步采取措施。作业怎么改更有效？全批全改便于掌握学情，需要耗用教师大量的时间。有没有更好一点的方法，让教师改得轻松，学生学得有效？通过多年的实践，笔者探索出一种行之有效方法：作业不全批。这样可让教师从繁重的作业批改中解脱出来，更重要的是通过作业的部分批改，促进学生相互研究、合作学习，促进真学习的发生。

图1 学习的金字塔理论

笔者之所以对作业批改形式进行了变革，完全是受学习金字塔理论(图1)的启发。对于学生作业，只批改同桌两人中的一份，而后让他们讨论、研究，由做对的学生讲解给同桌听，教他人。也可以请教前后左右的同学。平时的作业、讲义、试卷，个人先独立完成，而后同桌两人互相对答案，如果结果不一致，说明至少有一人做错，甚至两人都错。对结果不一致的习题，要求学生相互讨论或请教他人，形成定论后同桌两人只需上交一份作业，如果最终还是各持己见，就把该题的两个答案都写上。这样教师只需批改全班一半人数的作业，通过批阅，找到存在的问题，以便进行针对性讲解。课前把批阅好的试卷和答案分发给学生，课上他们先结合答案，相互讨论，自我评析，此时教师加强巡视，个别指导，最后解决存在的共性问题，大大提高了学习效率。这样每个学生都变成了学习的主人，同桌间会相互督促，学习主动性增强，积极性提高。同桌两人，只批改一人，这样做淡化个体，突出小组，不仅有利于培养他们团结协作精神，还有利于促进他们主动讨论，把知识教给同伴，在提高同伴的同时也加深了自己对知识的理解和记忆，收获双赢。实践证明这种方法是可行的，通过这样的处理，全体学生都动了起来，消除了假学习现象，学生的精神面貌好转。

2 改变实验的示范时机，促进学生做中学、错中学

绝大部分教师实验教学的模式为：教师先讲述、示范，交待实验步骤及注意事项，而后学生照壶画瓢进行实验。这样处理可让实验课按照教师的课前预设有序进行，便于掌控，但会导致学生亦步亦趋，根本不可能有自己的思考，他们对实验过程和结果，知其然不知其所以然。这种操作模仿式的实验不利于学生能力的培养，做与不做区别不大。

为了促进学生真实验，增加实验教学的有效性，学生动手前教师不再示范。学生进入实验室后自由做实验，让他们在做中学、错中学。实验所需的仪器、材料、用具等，学生自己准备。开始时学生不适应，认为老师太懒。一段时间后，他们的收获却是巨大的。

例如“使用高倍显微镜观察几种细胞”这个实验，教师课前让学生自己准备实验材料，课上用自己带来的材料进行观察。学生热情高涨，带来的材料也多种多样，如校园植物类(葫芦藓，黑藻，柳树、梧桐、女贞、桃树、梨树、香樟、雪松等植物的叶，月季、菊花、凌霄等花瓣)，蔬菜类(小青菜、丝瓜、萝卜、大豆、辣椒、茄子、洋葱等)、盆景类叶片(文竹、绿萝、吊兰、苏铁、白掌、富贵竹、散尾葵、发财树、铁线蕨、鸭脚木等)、其他(一片牛肉、一根头发等)。

学生自主实验时会提出各种问题，此时教师不要急于给出答案，而是鼓励学生思考：你一定有办法解决这个问题，自己想想办法等。学生通过观察、思考获得的知识一定比老师告诉他记忆深刻。这样的实验课，让他们在做中学、错中学，学生收获巨大。

3 改变课堂时空布局，促进学生独立思考、主动建构

苏霍姆林斯基说过：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲，不讲完的东西就好比是学生思维的引爆管，马上就在学生的思维中出现了问题。”要想让学生主动真学习，教师必须从高高的讲台上走下来。要树立以生为本的观点，融入到学生之中。教师要设法让全体学生都动起来，以促进真学习的发生。

3.1 学生自主解决问题 教师是课堂活动的组织者、指导者。要改变我讲你听、我说你记的一言堂现象，要引导学生自学，创造机会让学生自主解决问题。例如，一堂美国学校的生物观摩课，当学生到讲台前领取蚯蚓时，由于蚯蚓太滑，不少学生不得不爬到桌下或地上，费了好大周折。老师并没有流露出半点不快。……这位教师“组织教学”的能力似乎很差，但整节课学生收获却很大，每个学生都亲自感触到了蚯蚓粘滑的体表及蠕动，有的学生还勇敢地品尝了蚯蚓是什么味道。这些在我国的生物学课堂里是很少见到的。试想：如果教师一味讲解，全部包办，不放手给学生，课堂秩序肯定会好起来，学生也不会出“乱子”，其效果却大相径庭。所以，该放手时就放手，不必讲述过多。

3.2 问题导学，促进深度思考 “教育的艺术不在传授，而在鼓舞和唤醒。”教学中可用问题引发学生思考，驱动学生参与到知识的获取之中。课堂时间有限，教师要注重问题的质和量。设计的问题要有一定的思维含量，要难易适中，太简单的问题，容易使学生产生厌倦情绪，过难的问题会使他们感到高不可攀。所提的问题要能激起学生思维内驱力，使其处于积极主动的思维活动状态。这样才能让学生走上真学习的轨道。

例如，在复习“群落的结构”时，为了帮助学生理解种间关系与种内关系，可让学生思考：大鱼吃小鱼，体现了生物间怎样的关系？有的同学认为：体现了捕食关系，也有人不同意该观点。此时教师可稍加引导，促使学生参与到讨论之中。让学生带着问题，翻阅教材，查找资料，最后达成共识：如果大鱼和小鱼属于同种生物，大鱼吃小鱼，体现的是种内斗争，如果大鱼和小鱼属于不同种生物，体现的是捕食关系。课堂上可用问题驱动学生思考，促进真学习的发生。

3.3 限时讲授，促进学生交流展示 心理学研究表明：一个人的专注程度一般只能保持10分钟左右，10分钟后，如果所专注的事没有变化，人的注意力就会转移。因此，教师每次连续示范、讲解绝对不能超过10分钟。要因课制宜，对不同知识点采用不同的处理策略。有些内容难度不大，可让学生先讨论、研究，而后让学生走上讲台，自我展示。变教师讲述为学生展示，可激发学生的学习兴趣，让学生主动获取知识。

例如，在种间关系的内容教学中，可让学生带着问题看书，而后组织讨论：生物的种间关系有哪些？为什么“草盛豆苗稀”？而后组织把讲台让给学生，变“师教生”为“生教生”。“小先生”为了在展示时把某个知识点讲清楚，自己会主动查阅资料，搜集信息，与同学讨论，请教老师。当然，不是所有的内容都适合让学生上台展示。教师的主导地位不可动摇，大部分知识点离不开教师的分析讲述。教师要有选择地讲解，要限时讲授，学生才可能有机会交流展示，真学习的发生才有可能。