中小学教师主观幸福感及其与核心自我评价的关系研究

郭云贵

（周口师范学院经济与管理学院，河南周口466001）

中小学教师主观幸福感及其与核心自我评价的关系研究

郭云贵

（周口师范学院经济与管理学院，河南周口466001）

以河南省周口市、南阳市11所中小学的316名教师为研究样本，考察中小学教师主观幸福感的现状及其与核心自我评价的关系.结果表明，中小学教师的主观幸福感处于中等水平；不同学科类别和不同学校所在地中小学教师的总体主观幸福感水平存在显著差异，不同性别、不同年龄段中小学教师的总体主观幸福感水平无显著差异；中小学教师的核心自我评价与其总体主观幸福感显著正相关，对其总体主观幸福感具有积极预测作用.

中小学教师；主观幸福感；核心自我评价

九年义务教育是国家统一实施，所有适龄儿童、少年必须接受的教育，其实施状况关系到一个国家国民的整体素质.因此，义务教育阶段中小学教师的生存状况一直是人们关注的热点话题.自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》实施以来，中央和地方各有关部门大力推进教师队伍建设，不断提高教师的地位和待遇，目前中小学教师的生存状况处于历史上比较好的时期.而且，在非教育行业的人看来，中小学教师不仅有着较高的社会地位和福利待遇，还有让人羡慕的寒暑假，应该属于幸福感较高的群体.但是，在义务教育阶段，虽然国家大力提倡素质教育，可应试教育却仍然大行其道，家长和学校对学生分数和升学率的要求使得中小学教师承受着不同程度的压力.同时，中小学教师还存在“隐性加班”的困扰，有调查表明超七成教师在无加班费的情况下超时工作［1］.即便是在寒暑假，中小学教师也还要值班、备课、批改作业、参加培训等，所谓的假期时间也大打折扣.那么，目前中小学教师的生存状况到底如何呢？笔者认为，中小学教师自身对这个问题最有发言权.正如华东师范大学吴铎教授在为某书所作的“序”中所言：“深识庐山真面目，只缘身在此山中”［2］.在众多的心理学概念中，主观幸福感是指个体按照自己的标准对其生活质量的整体性评估，是个体积极体验的核心［3］.因此，笔者选择“主观幸福感”这一概念作为衡量中小学教师生存状况的一个指标，对中小学教师进行调查研究.

在影响个体主观幸福感的因素中，人格特质是最稳定和最有力的预测指标［4］.核心自我评价是Judge等提出的一个新型人格概念，是指个体对自身能力与价值所持有的最基本的评价和估计［5］.已有研究表明，核心自我评价是预测主观幸福感的显著变量［6－7］.但是，目前国内对核心自我评价与主观幸福感关系的研究大多以大学生为研究样本，以教师为研究样本的极少.可见，探讨中小学教师核心自我评价与主观幸福感的关系仍很有必要.综上所述，笔者对九年义务教育阶段中小学教师的主观幸福感进行研究，考察教师性别、年龄、任教科目、学校所在地等对其主观幸福感的影响，分析中小学教师核心自我评价与主观幸福感的关系，并根据研究结果提出提升中小学教师幸福感的建议.

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

在河南省周口市、南阳市6所初中、5所小学现场发放调查问卷350份，回收有效问卷316份，有效回收率为90.3%.其中，男教师102人，女教师214人；年龄在20～29岁、30～39岁、40岁以上的教师分别为107人、130人、79人；任教科目为主科（语、数、英）的223人，任教科目为副科（理、化、生、政、史、地、音、体等）的93人；学校所在地为城市的147人，学校所在地为乡村的169人.

1.2 研究工具

对主观幸福感的测量采用美国国立卫生统计中心制订、中国学者段建华修订的总体主观幸福感量表［8］.修订后量表共48个题项，具有较好的信度和效度.研究实践中多使用修订后量表的前18个题项，其中9个题项为反向计分题.包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、紧张与松弛6个因子.计分方式分为5级、6级、11级等不同形式.得分越高表明主观幸福感程度越高.国内常模平均分存在性别差异，男性为75分，高于女性的71分［9］.

对核心自我评价的测量釆用Judge等的核心自我评价量表，共12个题项，其中6个题项为反向计分题［10］.该量表在中国情境下使用具备较好的信度和效度［11］.采用李克特5点计分，填答者选择“非常不同意”到“非常同意”，分别记1～5分.得分越高表明核心自我评价越积极.

1.3 统计方法

运用SPSS19.0软件，进行描述性统计分析了解中小学教师主观幸福感的总体状况；进行独立样本t检验考察不同性别、学科类别、学校所在地中小学教师在主观幸福感量表得分上的差异，进行单因素方差分析考察不同年龄段中小学教师在主观幸福感量表得分上的差异；进行Pearson积差相关分析和线性回归分析考察中小学教师核心自我评价与主观幸福感之间的关系.

1.4 共同方法偏差检验

由于只对教师本人进行自陈量表式的测量，故可能存在共同方法偏差.为了判断共同方法偏差影响的大小，先对核心自我评价和主观幸福感这两个研究变量做Harman单因素检验，即把所有测量题项放到一个EFA（探索性因子分析）中进行未旋转的因子分析，结果显示共有7个特征值大于1的因子，且最大的公因子解释的变异量为30.179%，小于40%的临界标准，由此推断共同方法偏差问题不严重，可以进行后续分析.

2 研究结果

2.1 中小学教师主观幸福感的现状

2.1.1 主观幸福感的总体状况

对中小学教师主观幸福感量表得分进行描述性统计分析，结果如表1所示.

表1 中小学教师主观幸福感的总体状况

从表1可知，中小学教师主观幸福感总分的均值为71.80，接近理论中位数67，说明中小学教师的主观幸福感处于中等水平.同时，表1显示，中小学教师在“对健康的担心”和“对生活的满足和兴趣”这两个因子上的得分低于理论中位数，在其他4个因子上的得分均高于理论中位数.

2.1.2 在性别上的差异

对不同性别中小学教师的主观幸福感得分进行独立样本t检验，结果如表2所示.

表2 中小学教师主观幸福感的性别差异

从表2可知，不同性别的中小学教师在主观幸福感总分和6个因子上的得分均无显著差异.同时，表2显示，男教师主观幸福感总分的均值为70.24，低于国内常模男性得分75分；女教师主观幸福感总分的均值为72.55，高于国内常模女性得分71分.

2.1.3 在年龄上的差异

对不同年龄段中小学教师的主观幸福感得分进行单因素方差分析，结果如表3所示.

表3 中小学教师主观幸福感的年龄差异

从表3可知，不同年龄段的教师在“对健康的担心”这一因子上的得分存在显著差异，在主观幸福感总分及其他5个因子上的得分无显著差异.事后比较结果表明，20～29岁年龄段的教师在“对健康的担心”这一因子上的得分高于40岁以上年龄段的教师.

2.1.4 在学科类别上的差异

对不同学科类别中小学教师的主观幸福感得分进行独立样本t检验，结果如表4所示.2.1.5 在地区上的差异

表4 中小学教师主观幸福感的学科差异

对学校所在地不同的中小学教师主观幸福感得分进行独立样本t检验，结果如表5所示.

从表5可知，学校所在地不同的教师在主观幸福感总分以及“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”这三个因子上的得分存在显著差异，在其他三个因子上的得分无显著性差异.具体差异为，学校所在地为城市的教师在主观幸福感总分和“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”这3个因子上的得分高于学校所在地为乡村的教师.

表5 中小学教师主观幸福感的地区差异

从表4可知，不同学科类别的教师在主观幸福感总分以及“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”这三个因子上的得分存在显著差异，在其他三个因子上的得分无显著性差异.具体差异为，任教科目为“主科”的教师在主观幸福感总分和“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”这3个因子上的得分高于任教科目为“副科”的教师.

2.2 中小学教师核心自我评价与主观幸福感之间的关系

2.2.1 核心自我评价与主观幸福感的相关分析

对中小学教师核心自我评价与主观幸福感的得分进行Pearson积差相关分析，结果如表6所示.

表6 核心自我评价与主观幸福感各因子及总分的相关系数

从表6可知，核心自我评价与“对健康的担心”这一因子的相关性不显著，与其他5个因子及主观幸福感总分均显著正相关（p＜0.01），其中，与“忧郁或愉快的心境”这一因子的相关系数最大（r＝0.568）.

2.2.2 核心自我评价对主观幸福感间的回归分析

在控制中小学教师性别、年龄、学科类别、学校所在地影响的情况下，以核心自我评价为自变量，主观幸福感为因变量，进行层级回归分析，结果如表7所示.

表7 层级回归分析结果

从表7可知，核心自我评价对主观幸福感具有显著正向影响（β＝0.52，p＜0.001）.

3 分析与讨论

3.1 中小学教师主观幸福感的现状分析

研究显示，中小学教师的主观幸福感处于中等水平.这说明，虽然中小学教师有着较高的社会地位，近年来的经济待遇也在不断改善，但与其他行业相比，中小学教师的工资仍然偏低，工资增长较慢，未能反映出教师作为专业人员应有的经济待遇.而且，中小学教师还承受着不同程度的压力，假期也大打折扣.因此，中小学教师的主观幸福感仅处于中等水平，不足以促使教师全心全意做好教育教学工作.

研究还显示，不同性别中小学教师的主观幸福感得分无显著差异，但男教师主观幸福感的总分均值低于国内常模，女教师主观幸福感的总分均值高于国内常模.这可能是因为，在中国传统观念中，女性的重心更多在家庭，在工作方面则追求稳定胜过经济收入.而中小学教师这个职业不仅工作环境稳定，还有助于子女的教育与成长.因此，中小学教师对女性来说是一个不错的职业，女教师主观幸福感的总分均值高于国内常模.但中小学教师的工资水平相对较低，不能很好地满足中国传统观念对男性“养家糊口”的角色期望.因此，不少男教师纷纷“逃离”中小学［12］，在职男教师主观幸福感的总分均值低于国内常模.

研究发现，20～29岁年龄段的教师在“健康”维度上的得分高于40岁以上年龄段的教师.这可能是因为20～29岁年龄段的教师身体状况较好，因此不太会担心自己的身体健康.而随着年龄的增长，教师的身体状况愈来愈差，40岁以上年龄段的教师身体出现不适状况的机率增大，相对而言会更多地担心自己的身体健康问题.

研究还发现，任教科目为“主科”的中小学教师在主观幸福感总分和“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”3个维度上的得分高于任教科目为“副科”的教师.这可能是因为“副科”在学校中不被重视，因而教“副科”的教师成就感较低，在学校中的地位也被边缘化，所以他们的主观幸福感相对较低.

研究还表明，学校所在地为城市的中小学教师在主观幸福感总分和“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“紧张与松弛”3个维度上的得分高于学校所在地为乡村的教师，这与以往研究结果相一致［13］.由于乡村中小学教师的工作条件较差、待遇较低、进修培训的机会较少，因而他们的主观幸福感相对较低.

3.2 中小学教师核心自我评价与主观幸福感之间的关系分析

研究表明，中小学教师的核心自我评价与其总体主观幸福感显著正相关，对其总体主观幸福感具有积极预测作用（β＝0.52，p＜0.001）.这与杨晓峰和李玮［6］以大学生为样本以及胡芳芳等［7］以幼儿教师为样本得到的研究结果相一致.核心自我评价理论是Judge等［5］提出的一个新型人格理论.核心自我评价得分高的个体往往有着强烈的内部动机、积极的认知与应对方式以及较强的能力，这使得他们在工作中有着更为积极的情感和态度［14］.高核心自我评价的个体还更容易体验到工作的成就感和满意感，也能获得更好的工作绩效［15］.而积极的情感以及较高的工作成就感、满意感和工作绩效，均有助于提升教师的主观幸福感.因此，中小学教师的核心自我评价能够对其主观幸福感起到积极预测作用.

4 结论与建议

4.1 研究结论

笔者对中小学教师的主观幸福感及其与核心自我评价的关系进行研究，结果发现，中小学教师的主观幸福感处于中等水平；不同学科类别和不同学校所在地中小学教师的总体主观幸福感水平存在显著差异，不同性别、不同年龄段中小学教师的总体主观幸福感水平无显著差异；中小学教师的核心自我评价与其总体主观幸福感呈显著正相关，对其总体主观幸福感具有积极预测作用.

4.2 建议

首先，笔者发现，中小学女教师的主观幸福感总分均值高于国内常模，而男教师的主观幸福感总分均值低于国内常模.这说明男教师主观幸福感的相对水平更低，更需要来自政府、学校等方面的关爱，以提高他们的主观幸福感.政府应进一步提高中小学教师的社会地位，拓宽其职业发展空间，从而让男教师能够感受到做为一名人民教师所应有的荣誉感和成就感.学校则应更多地关心男教师的工作和生活，为新入职的男教师安排老教师进行“帮、传、带”，让其迅速胜任教师的职业工作；为单身的男教师安排联谊活动，帮助其解决婚姻大事；了解已婚育男教师的家庭情况，帮助他们解决子女的就学入托等实际困难.

其次，笔者发现，40岁以上年龄段的教师在“对健康的担心”这一因子上的得分最低，相对而言会更多地担心自己的身体健康问题.因此，学校应该联系当地医院，为40岁以上年龄段的教师提供有针对性的健康体检服务，如肩颈疼痛、下肢静脉曲张、慢性咳嗽支气管炎等常见教师职业病的检查，并帮助他们进行教师职业病的有效防治.

再次，笔者发现，与任教科目为“主科”的中小学教师相比，任教科目为“副科”的教师主观幸福感相对较低.因此，政府教育主管部门要进一步推进素质教育，变革僵化的应试教育环境，以淡化“主科”“副科”的界限.同时，要合理设置不同学科之间的职称等级，对“主科”“副科”教师的职称等级进行统筹安排.

最后，笔者发现，与城市中小学教师相比，乡村中小学教师的主观幸福感相对较低.因此，政府应进一步提高农村中小学教师的福利待遇，改善其工作条件，为他们提供更多的培训进修机会.同时，在职称晋升方面，适当降低农村中小学教师的职称评审条件，适当提高农村中小学高级职称教师所占的比例.

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G443

A

1671-9476（2017）02-0148-05

10.13450／j.cnkij.zknu.2017.02.038

2016-07-18；

2016-11-25

河南省教育厅人文社会科学研究项目“中小学教师核心自我评价对主观幸福感的作用机制研究”（No.2016-zc-047）

郭云贵（1981－），男，湖南常宁人，讲师，博士研究生，主要从事人力资源开发与管理、管理心理学研究.